Фрейд и линии развития ребенка

Обратимся к базовой для развития личности ребенка линии развития от зависимости к взрослым объектным отношениям. Она во многом прототипична для других линий развития и изначально привлекла внимание аналитиков.

В первой фазе эмоционального развития ребенка отмечается «биологическое единство» между ним и матерью. Оно связано с тем, что, с одной стороны, нарциссизм матери распространяется на ребенка, а с другой — что ребенок также включает мать в свою внутреннюю «нарциссическую среду».

Во второй фазе, аналогичной стадии частичного объекта по М. Кляйн, центральной составляющей является привязанность по типу анаклити- ческой, которая представляет собой предварительную ступень для развития на следующем шаге истинных объектных отношений. Здесь присутствует позитивный либидозный катексис удовлетворения влечений, которому содействует объект, но после получения удовлетворения, как считает А. Фрейд, объектные отношения прекращаются. Таким образом, эта фаза носит частичный характер и в связи с функционированием объектных отношений.

В третьей фазе — стадии объектного постоянства, у ребенка появляется постоянный позитивный образ объекта вне зависимости от того, удовлетворяет тот его потребности в данный момент или нет. Здесь возникают собственно объектные отношения, и появляется константность объекта.

В четвертой фазе отмечаются амбивалентные отношения анальносадистской стадии, в силу чего привязанность приобретает отчетливо амбивалентный характер, где содержатся и агрессия, и либидо. Появляются и свои особенности функционирования Эго, которое «стремится привязать, контролировать объект желаний и управлять им» (Фрейд А., 1999, т. 2, с. 59).

В пятой, фаллически-эдиповой, фазе появляется страсть к родителям противоположного пола, ревность и соперничество с другим родителем, защищенность, любопытство, потребность в восхищении и эксгибиционизм.

В шестой фазе, соответствующей латентному периоду, либидо переносится на внесемейное окружение — учителей, ровесников, общественные группы. Проявления фантазий дают повод к разочарованию в родителях (фантазии близнецов и т. д.).

В седьмой, предпубертатной, фазе происходит подготовка к «подростковому бунту», оживляются ранние инфантильные отношения и поведение, типичное для стадий частичного объекта и амбивалентности.

В восьмой фазе наконец достигается направленность либидо на объекты противоположного пола вне семьи (там же, с. 58—59).

Уже здесь, опираясь только на эти выделенные вехи на пути от зависимости к зрелым объектным отношениям, можно делать также реальные практические выводы. К примеру, более конкретное значение приобретает проблема разлучения ребенка с матерью. Если ребенок достиг третьей фазы, то разлука с матерью будет переноситься им гораздо легче, чем на предыдущих этапах. Установившееся объектное постоянство, стабильный внутренний образ матери, которые сложились к этому времени, позволят ребенку легче мириться некоторое время с ее физическим отсутствием и недостатком удовлетворения потребностей со стороны объекта. Страх и анаклитическая депрессия возникают в том случае, если разлука происходит в первой фазе биологического единства. Нарушения, которые возникают вследствие неудовлетворения потребностей ребенка на второй фазе, приводят, как считает А. Фрейд, к возникновению «фальшивого», «ложного» Я (Winnicott D. W., 1965). Бесконтрольная агрессивность, деструктивные действия характерны при нарушениях четвертой фазы (там же, с. 60).

А. Фрейд приводит и другие практические следствия на основе анализа данной линии развития, которые позволяют точно отвечать на многочисленные вопросы родителей и педагогов:

• а) родителям не следует ожидать взаимности в объектных отношениях на предэдиповой фазе: она появится позже, в пятой фазе;
• б) в случае нарушения протекания эдипова комплекса и соответственно прохождения пятой фазы нарушатся и процессы адаптации к группе: возможно появление школьных фобий, большой тоски по дому и пр.;
• в) реакция на усыновление приобретет более негативный характер в конце латентного периода (шестая фаза), когда под влиянием неминуемого разочарования в родителях все дети чувствуют себя в семье чужими;
• г) впервые появившиеся на эдиповой фазе сублимации, получающие свое развитие в латентный период, во время прохождения седьмой фазы могут исчезнуть «не в результате ошибок в воспитании или развитии, а как следствие соответствующей данному периоду регрессии на более ранние стадии развития» (вторая, третья и четвертая фазы) (там же, с. 61);
• д) не имеет смысла противостоять разрыву связей с родительскими узами у молодого человека или его борьбе с прегенитальными импульсами в подростковом возрасте, так же как не имеет смысла противостоять прегенитальному аутоэротизму в первой, второй, третьей, четвертой и седьмой фазах (там же, с. 60—61).

Еще одна линия развития — линия развития сферы питания. Проблема нарушения приема пищи у детей, а также нормального развития этой сферы последовательно разрабатывалась А. Фрейд в работе, посвященной детдомовским детям (Freud A., Burlingham D., 1943), а также в статьях на эту тему (Freud А., 1946, 1947). В 1965 г. А. Фрейд суммирует ранее высказанные ею по этому поводу идеи в рамках «линии развития сферы питания». Для приобретения навыка самостоятельного принятия пищи ребенок делает следующие шаги. На первом шаге все питание ребенка полностью организовывается матерью. Трудности в принятии пищи на этой стадии могут быть вызваны нормальными колебаниями аппетита и расстройствами кишечника у ребенка или же его отношением к матери и ее тревогой по поводу кормления. Расстройства питания здесь часто вызываются неправильным удовлетворением потребности в еде (длительным ожиданием или же насильственным кормлением). Наряду с удовольствием от пищи на этой стадии присутствует удовольствие от сосания пальца. Вторая стадия связана с отнятием от груди или же от бутылки. Важно, кем инициирован этот шаг — матерью или же самим ребенком. От этого зависят восприятие ребенком оральной депривации, а также особенности возможных нарушений. На третьей стадии появляются первые пробы самостоятельного приема пищи, но на этом шаге пища и мать еще идентифицируются друг с другом. На четвертой стадии появляется самостоятельное питание с помощью приборов. На этом шаге на материале приема пищи могут быть обнаружены проблемы во взаимоотношениях матери и ребенка. Здесь же может появиться и страсть к сладостям как эквивалент орального удовольствия от сосания, прихоти в еде как результат приучения к туалету, т. е. нового реактивного образования — отвращения. А. Фрейд считает, что именно уравнение «питание-мать», которое является центральным на первых четырех шагах развития данной линии, позволяет понять, почему разлука с матерью, носящая травматический характер, часто сопровождается отказами от еды (отвержение замены матери) или же жадностью и перееданием (еда начинает видеться заместителем материнской любви).

Только на пятой стадии эквивалентность пищи и матери постепенно сходит на нет. Это происходит во время эдиповой фазы. Нарушения питания продиктованы в данном случае уже детскими теориями рождения, беременности, например представлением об оплодотворении через рот (страх отравления) и др. В расстройствах питания уже не наблюдается связи с присутствием или отсутствием внешнего объекта (матери), их источник теперь находится во внутренних, структурных конфликтах. И наконец, на шестой стадии, в латентный период, снижается сексуализированность процесса питания с одновременным ростом удовольствия от поглощения пищи.

Развивается рациональный подход к питанию, складываются те вкусы и предпочтения, которые лягут в основу вкусовых пристрастий взрослого человека. После этой фазы пища и ее характер становятся целиком и полностью прерогативой зрелого индивида. Однако ранее присутствующая борьба с матерью может проявляться и здесь, найдя свое отражение в прихотях в еде и расстройствах пищеварения.

Далее А. Фрейд выделяет следующие линии развития: от навязываемой матерью чистоплотности к формированию автоматического контроля над кишечником и мочевым пузырем; от стремления разделить потребности своего тела с матерью к самостоятельному окончательному управлению своим телом подростком; от эгоцентризма к развитию отношений взаимности и дружбы; от эротических забав со своим телом и телом матери к переходным объектам, игрушкам, хобби и работе.

Обычно выделенные и описанные А. Фрейд линии развития находятся в более или менее дисгармоничном соотношении: ребенок может достичь высот по одной линии развития, в то время как по другой линии развития находиться гораздо ниже. Соответственно наблюдается разная скорость прогрессивного продвижения по выделенным линиям.

Причиной этого являются прежде всего внутренние факторы, а именно: созревание ребенка в отношении Ид (последовательность в развитии либидо и агрессии), а также развитие процессов организации и оформления психической структуры по отношению к Эго. Другими факторами, лежащими в основе прогресса при движении по той или иной линии, являются влияние окружающей среды, и прежде всего отношения ребенка и матери, а также семейной атмосферы в целом.

Иногда в начале жизни, желая заслужить одобрение матери, ребенок пытается проявлять интерес к тому, что значимо именно для нее, что приводит к стимулированию и повторению определенных видов активности. Но в целом умеренная дисгармония по линиям развития является нормой. А. Фрейд считает, что именно умеренная дисгармония производит многочисленные вариации нормы, а также большое число индивидуальных различий.

«Если бы каждый ребёнок посещал ваши школы, я бы людям не понадобился!»

Зигмунд Фрейд как-то сказал Марии Монтессори: «Если бы каждый ребёнок посещал ваши школы, я бы людям не понадобился!». Существует две главные причины для таких сильных слов Фрейда.

Свобода выбора ребёнка. Во-первых, Мария Монтессори считала важным проявлять уважение к внутреннему учителю ребёнка. Она знала, что каждый ребёнок имеет своё собственное расписание для развития, и лучше всего оно происходит в подготовленной среде, в которой предоставлены инструменты для обучения, но нет сроков для их освоения.

Подобную свободу в своей теории описывал и Фрейд, полагая, что она имеет решающее значение для каждого ребёнка. Он предполагал, что взрослые, проявляющие тревожное и/или жестокое поведение, вырастают из детей, которых приучали к горшку прежде, чем они были к этому готовы и чувствовали изменения своём теле. Дети добиваются успеха в эмоциональном и интеллектуальном плане, когда им доверяют самим решать.

Таким образом, и Фрейд и Монтессори имели основания считать, что дети добиваются успеха в эмоциональном и интеллектуальном плане, когда им доверяют самим решать, когда начинать и заканчивать эту стадию развития.

Важность первых пяти лет в воспитании ребёнка. Мария Монтессори признавала первые пять лет жизни одним из самых приоритетных периодов в воспитании и обучении ребёнка. Она писала в своей книге «Ребёнок»: «Все мы знаем, что этот возраст самый важный период всей жизни. Моральный голод и отравление духа так же опасны для души человека как неправильное питание для здоровья его организма».

И Фрейд, и Монтессори были непоколебимо убеждены, что первые пять лет жизни — время строительства фундамента для будущего взрослого. Теория Фрейда основывается на том, что в первые пять лет жизни закладываются психологические сильные и слабые стороны человека на всю оставшуюся жизнь. Первые пять лет жизни — время строительства фундамента для будущего взрослого.

В свою очередь в сфере педагогики Монтессори подчёркивала, что образование не должно начинаться в шесть лет, как это заведено во многих культурах, потому что именно до пяти ребёнок проходит через множество сензитивных периодов.

В первых Монтессори-школах (Casa DeiBambini) был предложен уникальный подход к обучению. Мария Монтессори создала подготовленную среду с материалами для самообучения и наблюдала к каким занятиям дети проявляли интерес. В результате она открыла у детей до пяти лет богатейший потенциал развития. Так, например, она обнаружила, что дети в возрасте 3—4 лет проявляют большой интерес к математике и добиваются в ней успехов.

Поэтому вниманию, которое уделяется развитию детей в возрасте до пяти лет, мы обязаны Марии Монтессори — в педагогике, и Зигмунду Фрейду — в психологии.

Детский психоанализ в работах Зигмунда Фрейда

Появление в XIX столетии концепций, в рамках которых история человека и природы рассматривалась как процесс развития, эволюции, оказала революционное воздействие на все науки о природе и человеке. Более происхождение животных и человека не рассматривалось наукой как «акт творения», но трактовалось как результат сложного и постепенного прогресса. Если вся природа подчинялась развитию, то и сама человеческая личность, сознание индивида также должно было проходить ряд стадий в своём формировании, подчиняться каким-то закономерностям. Выявлением этих законов занялся психоанализ – область науки, которая обратилась к изучению психологических мотивов поведения человека.

Психоанализ как отдельная отрасль в психологии зародился в самом конце XIX века благодаря работам австрийского учёного Зигмунда Фрейда. Датой основания психоаналитического учения часто называют 1895 год, когда вышла работа Фрейда «Исследования истерии», где описан знаменитый случай Анны О. Основное внимание психоанализ с самого начала обратил на различные невротические расстройства взрослых людей: неврозы, истерию, фобии. Фрейд прославился тем, что сумел увидеть причины многих явлений в расстройстве сексуальной жизни человека и найти в сфере сексуальности истоки многих психических расстройств у своих пациентов.

Эмансипируя личную жизнь взрослых людей от пут навязанной морали, Фрейд и его последователи сделали следующий, не менее важный шаг. Фрейд впервые распространил сексуальность на всю жизнь человека, утверждая, что ею обладают даже младенцы, описал фазы детского сексуального развития, а также высказал идею о том, что первые сексуальные влечения у детей формируются по отношению к собственным родителям — знаменитые комплексы Эдипа и Электры. Заслуга психоанализа Фрейда состояла в утверждении, что ребёнок имеет вполне объяснимые потребности и чувства, и уж если взрослые не всегда понимают причину тех или иных своих желаний, то странно требовать этого от тех, кто даже толком ещё не освоил речь.

Разумеется, интерес Фрейда к детской сексуальности не был чем-то самостоятельным, он рассматривал её изучение как возможность лучше понять взрослого человека: «Разве невозможно изучить у ребёнка во всей свежести те его сексуальные побуждения и желания, которые мы у взрослого с таким трудом должны извлекать из-под многочисленных наслоений?» (1). Однако общий ход развития европейской мысли начала ХХ века задавал интерес к детству, неслучайно это время ознаменовано настоящей революцией в педагогике, когда появилось множество новых педагогических систем, в том числе и метод Марии Монтессори. Не миновало это обращение к детству и психоанализ. Накануне Первой мировой войны в Вене появляется детский дом Баумгартен, куда принимают сирот-евреев и где предпринимаются первые попытки лечения детей при помощи психоанализа. После войны появляется ряд работ по «педанализу», прежде всего Ганса Цуллигера, который применял метод игровой терапии при работе с детьми, а Август Айхорн начинает работать при департаменте полиции с трудными подростками (2).

Всё развитие психоанализа закономерно вело к тому, что должны были возникнуть идеи на стыке двух областей знания, и именно дочери Зигмунда, Анне Фрейд, выпала задача совершить этот синтез. Этому способствовало то, что в 1917 году она получила диплом учительницы, но, увлёкшись ещё подростком идеями отца, решила посвятить себя психоанализу. В 1920-е она основала Венский психоаналитический институт, который готовил будущих психоаналитиков, принимала своих пациентов она в том же доме, где они обитали с отцом. К Зигмунду Фрейду шли взрослые, Анна работала с их детьми. Психоанализ детей отличался существенно, ведь ребёнок не понимал, зачем его привели к доктору, и нужно было предпринять немало ухищрений, чтобы пойти на контакт: Анна не брезговала залезать под стол, куда прятались от неё маленькие пациенты, но неизменно добивалась успеха. Есть свидетельства, что Анна была близко знакома с идеями Марии Монтессори: она была организатором детского сада «Дом детей», основанного ею в 1937 году в Вене и работавшего как раз по системе Монтессори (3).

Линии развития: синтез педагогики и психоанализа

Практический опыт педагога помог Анне Фрейд гораздо тоньше понять особенности детского развития и соединить их с идеями психоанализа. Так родилась, пожалуй, одна из наиболее важных и интересных её идей – линии развития, которые проходит каждый ребёнок на своём пути к взрослению. Думается, что во многом эти линии схожи со стадиями развития, предложенными Марией Монтессори. Хотя напрямую их вряд ли стоит соотносить, Анна, разумеется, была знакома с этой классификацией.  В основе концепции линий развития лежала идея о том, что различные патологии — это отклонение от нормы, но в тоже время и наиболее яркое проявление тех черт психики, которые присущи здоровому ребёнку, а соответственно, существует необходимость описать и нормальное развитие ребёнка. Более того, психоаналитическая педагогика остро нуждалась в этом, ведь при работе с детьми воспитателям детских садов и родителям было нелишне знать, не прибегая к долгой и дорогостоящей терапии, об основных этапах развития ребёнка, на каком этапе он сейчас, когда его оптимально отдавать в детский сад, и масса других вопросов, которые постоянно возникают в процессе воспитания. Методологическая задача линий развития – не лечение ребёнка больного, но помощь в правильном воспитании здорового.

Если в Монтессори-педагогике различные стадии развития ребёнка увязываются прежде всего с обучением тем или иным вещам, то для Анны Фрейд основой линий развития был базовый конфликт между Я (Эго) и Оно (Ид), который и выражался в этих линиях. Основные выделенные ею линии следующие: линия развития от зависимости к взрослым объектным отношениям, линия развития сферы питания, линия чистоплотности, от эгоцентризма к дружбе. Первая линия считается базовой для развития ребёнка и затрагивает прежде всего сферу сексуальных (и связанных с ними) переживаний. Она делится на восемь фаз.

Первая фаза – «биологическое единство», когда ребёнок воспринимает себя единым с матерью и включает её в свою «нарциссическую среду», т. е. считает её полностью подобной себе, а себя – ей.

Вторая фаза – период частичных объектов, когда объект нужен ребёнку лишь для удовлетворения некоторых потребностей, а не сам по себе.

Третья фаза – стадия объектных отношений, когда внимание ребёнка концентрируется на одном постоянном объекте.

Четвёртая фаза – амбивалентные отношения, когда агрессия и влечение направлены на один объект и выражаются в стремлении привязать его к себе.

Пятая фаза – эдипальная. Собственно, это тот Эдипов комплекс, который описан уже у Зигмунда Фрейда: ребёнок испытывает влечение к своему родителю противоположного пола, соперничая за внимание матери или отца.

Шестая фаза – латентный период, когда проходит Эдипов комплекс, а сексуальное желание впервые направляется на людей, не относящихся к семье ребёнка.

Седьмая фаза – предпубертатная. Главное, что происходит на этом этапе, – подготовка ребёнка к началу полового созревания.

Восьмая фаза – пубертатная, в этот период формируются устойчивые сексуальные желания, направленные на своих сверстников (4).

Помимо чисто описательных функций, выделение этой базовой линии развития служит и чисто практическим целям. Например, разлучение ребёнка с матерью на первых двух стадиях, даже временное, может вызвать серьёзные неврозы, в то время как на третьей стадии, когда закрепляется стойкий образ матери, эта разлука переносится легче. Усыновление ребёнка будет затруднено, если он проходит шестую фазу в своем развитии, ведь в это время он, как правило, чувствует разочарование в родителях.

Другая линия развития, выделяемая Анной Фрейд, связана с питанием ребёнка, которую она разделяет на шесть фаз. В первой фазе питание ребёнка полностью зависит от матери, причём неважно, происходит ли кормление грудью или бутылочкой. Во второй фазе происходит отнятие от груди или бутылочки, причём важно, кто его инициирует – мать или ребёнок. В третьей фазе ребёнок впервые пробует есть пищу сам, но мать и пища всё ещё тождественны для него. В четвёртой фазе питание уже осуществляется с помощью приборов. Окончательное разделение матери и пищи происходит в пятой фазе, которая соотносится с эдипальным периодом первой линии развития, а в шестой фазе происходит формирование привычек в еде, которые остаются у человека и во взрослом возрасте. Для этой линии развития также важны практические выводы: некоторые расстройства кишечника у ребёнка могут быть связаны не столько с объективными причинами, сколько быть следствием проблем взаимоотношений между им и матерью, – важно уловить момент, когда ребёнка можно приучать к твёрдой пище и прочее.

Рассматривая соотношение между линиями развития и их прохождение ребёнком, Анна Фрейд отмечала, что игрушки и материальная среда, созданные по системе Монтессори, способствуют более быстрому и успешному прохождению различных стадий развития. Во взглядах Анны была попытка совместить психоанализ с воспитанием ребёнка, – попытка, которая, развиваясь дальше, могла бы существенно обогатить две дисциплины. Ведь начинался психоанализ с наблюдения над людьми с патологиями и выводы его, таким образом, могут иметь весьма спорный характер для здорового человека. Сближение же с педагогикой ставит перед психоанализом вопрос: как выделить базовые характеристики нормального развития и применить при воспитании, ведь задача педагогики не только обучить ребёнка каким-то навыкам (типа счёта и письма), но и помочь ему осознать свои желания и место в мире.

Ссылки:

1. Фрейд З. Указ. соч. с. 38.
2. Бурлакова Н. С., Олешкевич В. И. Детский психоанализ (Школа Анны Фрейд). М., 2005. С. 10–11.
3. Бурлакова Н. С., Олешкевич В. И. Детский психоанализ (Школа Анны Фрейд). М., 2005. С. 12.
4. Фрейд А. Психопатологии детства. М., 2000. С. 69–70.
5. Флора Маккормик, www.ageofmontessori.org

Бесплатные уроки от экспертов

Помогут сделать первый шаг в создании развивающего пространства для вашего ребёнка дома