Фонетико фонематическое развитие речи ребенка

Татьяна Георгиевна Кантур
Теоретические основы развития фонетико-фонематической стороны речи детей с ТНР в ДОУ

Теоретические основы развития фонетико-фонематической стороны речи детей дошкольного возраста. Сущность понятия развитие фонетико-фонематической стороны речи детей в психолого-педагогической литературе.

Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Любые недостатки речи ограничивают общение ребенка со сверстниками и взрослыми и отрицательно влияют на формирование его эмоционально-интеллектуальной сферы, а также могут привести дошкольников к неуспеваемости в школе, отразится на деятельности и поведении ребенка. Особенно остро в настоящее время стоит вопрос о своевременном выявлении и коррекции тяжелых нарушений, которые характеризуются наличием комплекса речевых и неречевых симптомов.

Фонематический слух у ребенка начинается формироваться очень рано. Уже к концу месяца жизни ребенок поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами. Уже к 6 месяцам ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи.

Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух – способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 4-м годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятия фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слухового и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом.

А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. Х. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т. е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время показал, что количество детей имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5-7 летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка. Эти дети и составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина – недостатки в развитии фонетико-фонематических процессов.

Предпосылки для успешного обучения грамоте формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что пятый год жизни является оптимальным для воспитания особой (высшей) формы фонематического слуха и развития ориентировочной деятельности ребенка в звуковом потоке. Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова и др., правильно сформированный коррекционный процесс позволяет не только полностью устранить недостатки формирования фонематических представлений, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный период.

Ф. Ф. Рау утверждала, что всякое отклонение от правильного произношения необходимо вовремя предупреждать. Одной из причин неправильной речи детей М. Е. Хватцев называет так же «недостаточный» учет взрослым тенденций ребенка к усвоению речи окружающих (не показывается артикуляция звука, не вызывается интерес к правильному произношению).

По данным статистики на сегодняшний день дети с фонетико-фонематическими нарушениями представляют наиболее распространенную группу риска по дисграфии и дислексии при обучении в школе.

Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др. осуществили отбор и структурирование программы для такой категории детей на основе тщательного изучения речевой деятельности детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, выделения ведущей недостаточности в структуре речевого нарушения и анализа специфических проявлений, обусловленных клинико-этиопатогенетическими причинами.

Была представлена подробная характеристика типичных для данной категории речевой недостаточности, позволяющих отдифференцировать их от сходных состояний. Даны рекомендации для комплектования групп для фронтальных и индивидуальных занятий.

У детей с ФФН, помимо расстройства в сфере восприятия и произношения, наблюдается обусловленные ограничения речевого общения. Они считают, что обучение детей в соответствии с предлагаемой системой обеспечит овладение фонематической системой языка, подготовку к овладению грамотой аналитико-синтетическим методом и предлагает усвоение элементов грамоты и графомоторных навыков.

Воспитание ориентированной деятельности в звуковой деятельности, развитие высшей формы фонематического слуха – фонематического восприятия, позитивно влияет на сенсорную систему ребенка, создает благоприятные условия для развития слухового внимания и слуховой памяти.

В программе, в работе с этой категорией, имеющими отклонения в развитии фонематического восприятия и недостатки произносительной стороной речи должны за период пребывания в специализированном учреждении овладеть тем объемом знаний, умений навыков, который определен программой общего типа, чтобы быть полностью готовым к обучению в общеобразовательной школе.

Обучение на занятиях – основная форма коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющая важное значение для формирования коммуникативной функции речи и общей готовности к школе. Дети с нарушениями речи нередко характеризуются нарушением внимания, пониженной познавательной активностью, замкнутостью, недостаточно сформированной игровой деятельностью и другими особенностями психического развития.

Содержание обучения, представленной в программе, носит пропедевтический характер, что дает возможность, с одной стороны, облегчить усвоение детьми школьных знаний, а с другой предупредить появление специфических ошибок, характерных для детей с ФФН. При определении методики проведения занятий важно увеличить устные формы работы, включающие разнообразные практические языковые упражнения. Необходимо выработать у детей положительное отношение к занятиям, упорядочить их деятельность и тем самым подготовить к фронтальному обучению.

Специфика речевого нарушения у детей с ФФН состоит в многообразии проявлений дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявления в разных формах речи, в различном уровне фонематического восприятия, которые требуют тщательной индивидуально-ориентированной коррекции.В программе выделяются три типа занятий:

Индивидуальные – основная цель которых, подбор комплексных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи при дислалии, ринолалии, дизартрии. При этом логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание контролю за качеством звучащей речи логопеда и ребенка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т. п.).

Подгрупповые – основная цель – воспитание навыков коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качество речевой продукции детей. Логопед может организовать простой диалог для тренировки произносительных навыков, упражнять детей в различении сходных по звучанию фонем в собственной и чужой речи. Состав подгрупп является открытой системой. Меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений в коррекции произношения. Большую часть времени дети могут проводить в любом сообществе в соответствии с интересами. Индивидуальные и подгрупповые занятия носят опережающий характер и готовят детей к усвоению усложненного фонематического и лексико-грамматического материала.

Фронтальные фонематические занятия предусматривают (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков в любых фонематических позициях (активное использование их в различных формах самостоятельной речи, и, одновременно, обеспечивают дальнейшее расширение речевой практики в процессе ознакомления с окружающим миром. Это позволяет реализовать коррекционную направленность обучения, предоставить ребенку благоприятные условия для овладения родным языком в индивидуальных и коллективных ситуациях общения.

Л. С. Волкова, М. Ф. Фомичева, Т. А. Власова, А. Н. Гвоздев, В. И. Рожденственская, Д. Б. Эльконин и др., посвятили свои работы проблемам воспитания у детей правильного произношения. Для того, чтобы своевременно формировать произношение и исправлять при необходимости его дефекты, необходимо знать, как развивается речь в онтогенезе, каковы причины недостатков речи, чем характеризуются основные формы и виды речевых расстройств. Мы рассмотрим разные точки причин и симптоматики, содержания и форм коррекционной работы при нарушениях произношения.

Основныенаправления коррекционной работы изложены в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов: В. И. Селиверстова, В. В. Гербовой, В. В. Коноваленко, А. И. Максакова, Г. А. Тумановой, М. Ф. Фомичевой и многие другие.