Физическое развитие аномального ребенка

Физическое развитие аномального ребенка thumbnail

На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке оказывает влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей.

Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отсталостью проявляется в замедленном темпе движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная манипуляция, жестикуляция и мимика.

У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90-100% случаев (Шипицына JI.M, 2001). Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений.

Нарушения физического развития у детей с интеллектуальными нарушениями:

  • отставания в массе тела;
  • отставания в длине тела;
  • нарушения осанки;
  • нарушения в развитии стопы;
  • нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее окружности;
  • парезы верхних конечностей;
  • парезы нижних конечностей;
  • отставания в показателях объема жизненной емкости легких;
  • деформации черепа;
  • дисплазии;
  • аномалии лицевого скелета.

Нарушения в развитии двигательных способностей:

1) нарушение координационных способностей:

  • точности движений в пространстве;
  • координации движений;
  • ритма движений;
  • дифференцировки мышечных усилий;
  • пространственной ориентировки;
  • точности движений во времени;
  • равновесия;

2) отставание от здоровых сверстников в развитии физических качеств:

  • силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на 15-30%;
  • быстроты реакции, частоты движений рук, ног, скорости одиночного движения на 10-15%;
  • выносливости к повторению быстрой динамической работы, к работе большой мощности, к работе умеренной мощности, к статическим усилиям различных мышечных групп на 20-40%;
  • скоростно-силовых качеств в прыжках и метаниях на 15-30%;
  • гибкости и подвижности в суставах на 10-20%.

Нарушения основных движений:

  • неточность движений в пространстве и времени;
  • грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;
  • отсутствие ловкости и плавности движений;
  • излишняя скованность и напряженность;
  • ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках, метаниях.

Отставания в физическом развитии у детей с интеллектуальными нарушениями, степень приспособления к физической нагрузке зависят не только от поражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии.

Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабляется сопротивляемость к простудным и инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого малотренированного сердца.

Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность. Специалисты отмечают характерные для детей с интеллектуальными нарушениями быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной работе, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую выносливость.

У многих детей встречаются нарушения сердечно-сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов, зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса, готическое небо, врожденный вывих бедра, а также множественные сочетанные дефекты. Среди сопутствующих нарушений в опорно-двигательном аппарате отмечаются деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, кифосколиозы, кифозы, лордозы), диспропорции телосложения, функциональная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея.

Несмотря на то, что интеллектуальные нарушения – явление необратимое, это не значит, что они не будут развиваться, в том числе и в двигательной сфере. Постепенность и доступность при занятиях физическими упражнениями создают предпосылки для овладения детьми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями, для развития физических качеств и способностей, необходимых в жизнедеятельности ребенка. По данным ученых, 80% подростков с легкой степенью умственной отсталости к окончанию школы по своим физическим, психометрическим проявлениями незначительно отличаются от сверстников.

Занятия по физическому развитию с детьми с интеллектуальными нарушениями необходимо начинать с раннего возраста, заниматься регулярно и непрерывно в соответствии с возрастом и особенностями развития ребенка. Содержание занятий при этом практически не будет отличаться от занятий со здоровыми детьми. Необходимо понимать, что основной формой помощи таким детям будет постоянный показ упражнения, физическая поддержка при выполнении, многократный повтор. Такие дети быстро утомляются, поэтому в работе с ними рекомендуется игровой характер упражнений с опорой на понятные детям образы: походи как мишка, попрыгай как зайчик, ходим как гуси и т.д.

Дети с интеллектуальными нарушениями могут успешно заниматься многими видами адаптивного спорта: плаванием, легкой атлетикой, баскетболом, волейболом, велоспортом, конным спортом, футболом, теннисом, настольным теннисом, горнолыжным и лыжным спортом. Для людей с интеллектуальными нарушениями проводится Специальная олимпиада (состязания по плаванию, легкой атлетике, настольному теннису, академической гребле).

Источник

Двигательная сфера детей с нарушениями в развитии

Знание общих закономерностей и особенностей формирования двигательной сферы детей с различными отклонениями представляет особую важность для поиска эффективных педагогических средств и методов коррекции двигательных нарушений. На состояние двигательной сферы детей оказывают влияние следующие факторы.

  1. Тяжесть и структура основного дефекта и его влияние на уровень построения движений. Н. А. Бернштейном (1966) установлено, что каждый уровень построения движения характеризуется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией. Это означает, что нарушение двигательной функции у детей с сенсорными поражениями, умственной отсталостью и церебральными параличами имеют разные причины, а следовательно, и разные способы коррекции.

У детей с умственной отсталостью – это локализация органических поражений в ЦНС, которая приводит к недоразвитию моторики. Чем выше уровень поражения, тем грубее двигательные расстройства. Нижележащие уровни более сохранны, но они регулируют лишь элементарные двигательные акты. Поэтому в наибольшей степени оказываются нарушенными не элементарные движения, а сложнокоординационные двигательные действия, требующие осмысления, словесного опосредования и регуляции со стороны коркового уровня (Вайзман Н. П., 1997).

У детей с сенсорными аномалиями причиной двигательных нарушений является отсутствие или ограничение полноценной сенсор ной афферентации, оказывающей влияние на становление пространственного анализа и синтеза, кинестетического, зрительного, слухового, тактильного восприятия движений, схемы тела.

У детей с ДЦП причинами двигательных нарушений являются полиморфные органические поражения головного и спинного мозга и проводящих путей. Характерны расстройства схем произвольных движений: неуверенная неустойчивая ходьба, патологические позы тела и конечностей, нарушение мышечного тонуса, манипулятивных действий, равновесия и координации (Левченко И. Ю., Приходько О. Г., 2001).

2. Раннее начало двигательной активности. Научные исследования, отечественный и зарубежный опыт показывают, что чем раньше начата медико-психолого-педагогическая реабилитация, тем она более эффективна. Развивающийся, формирующийся организм более пластичен и чувствителен к воздействию физических упражнений, коррекции и компенсации двигательных и психических нарушений (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001). Реабилитационный потенциал выше, если с ребенком-инвалидом начинать систематические занятия с первых месяцев жизни сначала в семье, затем в дошкольных и школьных (коррекционных) учреждениях. Раннее начало занятий физическими упражнениями позволяет укрепить сохранные двигательные функции, предупредить появление вторичных нарушений, приобрести двигательный опыт для самостоятельных занятий. Ограничение или отсутствие двигательной активности приводит к гиподинамии со всеми ее отрицательными последствиями для организма ребенка: снижению естественной потребности в движении, низкому уровню затрат на мышечную деятельность, функциональному расстройству всех систем организма, атрофическим изменениям опорно-двигательного аппарата, деформации позвоночника и стопы, снижению жизненно важных физических качеств.

3. Особенности психического развития. По сравнению со здоровыми сверстниками хронологическое развитие психики аномальных детей происходит с задержкой. На этом фоне выявляются различные нарушения прежде всего познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, формирования личности, связанные с действием многих факторов: вынужденной изоляции, ограниченными контактами со здоровыми сверстниками и взрослыми людьми, затруднениями предметно-практической деятельности, двигательными и сенсорными расстройствами.

Независимо от специфики первичного дефекта, по мнению Е. М. Мастюковой (1997), для всех детей характерны закономерности нарушенного нервно-психического развития: низкая умственная работоспособность, недостаточность концентрации внимания, памяти,- незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчивость, отставание в развитии речи, знаний и представлений об окружающем, отсутствие коммуникативного поведения, недостаточная выраженность познавательных интересов, что негативно сказывается на формировании произвольных движений и физическом развитии. Краткий анализ состояния здоровья, специфических нарушений физического и психического развития, факторов, влияющих на двигательную сферу детей аномального развития позволил выделить типичные двигательные расстройства, характерные в разной степени для всех нозологических групп детей:

• сниженная* двигательная активность, обусловленная тяжестью первичного дефекта и его негативными последствиями;

• нарушение физического развития, диспропорции телосложения, деформации стоп и позвоночника, ослабленный мышечный «корсет», снижение вегетативных функций, обеспечивающих движение;

• нарушение координационных способностей: быстроты реакции, точности, темпа, ритма движений, согласованности микро- и макромоторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, устойчивости к вестибулярным раздражениям, ориентировки в пространстве, расслабления;

• сниженный уровень всех жизненно важных физических способностей – силовых, скоростных, выносливости, гибкости и др.;

• нарушение локомоторной деятельности – ходьбы, бега (особенно при нарушении опороспособности), а также лазания, ползания, прыжков, метания, упражнений с предметами, т. е. движений, составляющих основу жизнедеятельности ребенка.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Дети с нарушениями двигательной сферы.

Детский церебральный паралич – достаточно распространённое явление, причиной которого могут быть самые разнообразные факторы и прежде всего органическое поражение мозга в результате внутриутробных инфекций, интоксикаций, несовместимости крови матери и ребёнка по групповой принадлежности и резус-фактору, кислородного голодания мозга плода – вследствие обвитая шеи пуповиной, – внутричерепных кровоизлияний, недоношенности. Реже возникает заболевание на первом году, в результате перенесённых нейроинфекций. Выделяются следующие формы ДЦП:

– Спастическая диплегия – болезнь Литтля – тетрапарез, при котором характерно длительное нарушение координации верхних и нижних конечностей, причём больше страдают ноги. Эти расстройства обнаруживаются у детей уже в первые месяцы жизни. Так как при этом нарушении меньше всего страдают руки, то такие дети могут обслуживать себя, овладевать письмом и рядом трудовых навыков. Нарушения интеллектуального развития часто незначительны, и многие из этих детей обучаются в школах общего направления.

– Двойная гемиплегия – характеризуется двигательными нарушениями во всех конечностях, причём, в руках больше, чем в ногах. Двигательные расстройства часто асимметричны из-за большей выраженности шейного тонического рефлекса на одной стороне. Дети не сидят и не ходят. Это наиболее тяжёлая форма ДЦП, диагностируемая уже в период новорождённости. Интеллектуальное развитие таких детей представляет в лучшем случае олигофрению в стадии тяжёлой дебильности, в худшем – идиотию.

– Атонически-астеническая форма характеризуется парезами, выраженной мышечной недостаточностью. Дети долго могут не держать головку, сидеть, стоять, ходить. Реакция выпрямления и равновесия иногда

отсутствует до 2-3- летнего возраста. Только при систематическом лечении к 3-5 годам дети овладевают возможностью произвольного движения. В половине случаев наблюдается олигофрения в стадии имбецильности и дебильности.

– Гиперкинетическая форма характеризуется преимущественным поражением подкорковых образований. Гиперкинезы – это непроизвольные чрезмерные движения, которые сочетаются с параличами и парезами или могут выступать как самостоятельный вид расстройств. Они появляются после первого года жизни. Психическое развитие при данной форме страдает меньше, чем при других формах, однако двигательные и речевые нарушения затрудняют развитие ребёнка, его обучение и социальную адаптацию.

У детей, страдающих ДЦП, отмечаются также речевые нарушения, недостаточность пространственного гнозиса, трудности формирования восприятия формы, неправильное восприятие пропорции и перспектив. В дошкольном возрасте обращает на себя внимание недоразвитие игровой деятельности, позже страдает формирование учебных навыков, особенно математики. В последнем случае трудности обуславливаются недостаточностью пространственных функций. Обучение детей с ДЦП осуществляется в специальных лечебно-педагогических учреждениях (в Рязани это больница для детей с ДЦП на улице Урицкого). При наличии сохранного интеллекта данная категория детей может находиться в школах обычного направления как на надомном, так и на массовом вариантах обучения. Последний случай требует тщательной работы классного руководителя, учителей, социальных педагогов и психологов как с самим ребёнком, так и в не меньшей степени с его одноклассниками и учащимися других классов школы с целью создания благоприятного микроклимата для оптимальной интеграции проблемного ребёнка в школьном социуме.

Нарушения речи

Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-педагогической классификации, можно разделить на две группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

Нарушения устной речи:

Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологического изменения голосового аппарата. Проявляется либо в невозможности фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония).

Брадилалия-патологически замедленный темп речи.Проявляетсявзамедленной артикуляции, вызванной нарушениями речевых центров мозга.

Тахилахия-патологически ускоренный темп речи,проявляющийсявубыстрённой артикуляции.

Следствием нарушения темпа речи является изменение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонационной выразительности.

Заикание – нарушение темпоритмической стороны речи,обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата (синоним – логоневроз),оно является центрально обусловленным,имееторганическуюили функциональную природу, чаще возникает в период перехода к фразовой речи и связано как правило с резкой эмоционально- отрицательной реакцией ребёнка на какой-нибудь внешний раздражитель. Коррегируется интенсивной психотерапией на фоне применения медикаментозного лечения.

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе исохранной иннервации речевого аппарата. Традиционно принято различать механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикуляционного аппарата, и функциональную, причины которой лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушениях фонематического слуха.

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношениявследствие анатомо-физиологических дефектов речевого аппарата.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи,обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Она является следствием поражения центральной нервной системы при детском церебральном параличе, но может возникнуть и на любом этапе развития ребёнка как результат нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органическогопоражения речевых зон коры больших полушарий головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.

Афазия – полная или частичная утрата ранее сформированной речи,связанная с локальными поражениями головного мозга: сосудистыми дисфункциями, черепно-мозговыми травмами, воспалительными процессами.

Нарушения письменной речи:

Дислексия – нарушение чтения,связанное с поражением илинедоразвитием некоторых участков коры мозга. Проявляется в затруднении распознавания букв при слиянии их в слоги и слогов в слова и, как следствие, к неправильному чтению и пониманию даже простейшего текста. Наиболее тяжёлый вариант этой аномалии представляет собой алексию – полную неспособность ребёнка овладеть навыками чтения.

Дисграфия – частичное, специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в создании нестойких оптико-пространственных образов букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложения. Наиболее тяжёлая степень этого нарушения – аграфия – представляет собой полную неспособность овладения навыком письма. (В городе Рязани существуют специализированные детские сады для детей, имеющих речевые нарушения, во многих дошкольных образовательных учреждениях общего направления открыты логопедические группы; школа

№ 10, давая этой категории детей среднее образование, успешно готовит их как к работе на производстве, так и к поступлению в высшие и средние специальные учебные заведения).

Заключая не только тему «Речевые нарушения», но и в целом обзор основных видов психического дизонтогенеза, следует подчеркнуть, что его классификация в значительной степени условна, так как в дефектологической практике чаще всего встречаются дети со множественными, комбинированными дефектами – умственно отсталые слепо-глухие, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дисфункциями органов слуха и зрения. Часто в школах для слабовидящих детей, особенно в начальных классах, выявляются дети с задержкой психического развития, которых подчас тоже можно отнести к слабовидящим олигофренам. Все проявления такого рода нуждаются в комплексном изучении, в специальных методических подходах к коррекционно-развивающему процессу проблемных школьников.

Выводы.

• Дефицитарное развитие – один из вариантов дизонтогенеза, при котором развитие происходит в условиях выпадения одной или нескольких (при комбинированном дефекте) функций.

• Нарушения слуха, зрения, речи, двигательной сферы могут быть различной степени выраженности – от полного отсутствия до незначительного снижения способностей к реализации соответствующей деятельности.

• Органический дефект, нарушая социальные контакты, может привести к целому ряду отклонений в формировании и развитии личности детей.

• Нарушение или полная потеря слуха или зрения приводит к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и негативно отражается на формировании личности.

• Развитие личности обусловлено не только дефектом как таковым, но и тем, как ребенок осознает свой дефект и чувствует особое отношение к нему со стороны других людей.

• В зависимости от благоприятных или неблагоприятных социальных условий, в которых растут и воспитываются дети с нарушениями сенсорной или двигательной сферы, отклонения могут закрепляться и перерастать в стойкие психические состояния и свойства личности, определяя психологические особенности детей, или корригироваться под влиянием целенаправленной психолого-педагогической работы.

Источник