Фгос дошкольного образования о развитии ребенка с нарушением речи

Реализация ФГОС ДО: формирование целевых ориентиров у дошкольников с нарушениями речи в комплексной логопедической работе

Учитель-логопед МАДОУ Детский сад комбинированного вида № 3 Кушнарёва Л.Н.

г.о.Химки

2016 – 2017 уч.г.

Реализация ФГОС ДО: формирование целевых ориентиров у дошкольников с нарушениями речи в комплексной логопедической работе.

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. Иными словами, достижение предметных результатов не является сегодня «суперзадачей». Сейчас уже все хорошо понимают, что ориентировка обучения только на формирование у младших школьников знаний-умений, связанных с освоением учебного предмета, не может привести к серьезным результатам в развитии личности ученика; необходимо, чтобы в поле зрения учителя постоянно находилась деятельность, которой занимается ребенок – её цель, мотив, конкретные учебные действия и операции. Только в этом случае учащийся становится активным участником деятельности или, как говорят психологи, её субъектом. В ФГОС НОО сформулированы «Требования к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы начального образования»: овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления; освоение способов решения проблем творческого и поискового характера; формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата; формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха; освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии. Хотя эти требования относятся к выпускникам начальной школы, мы отчетливо понимаем, что формирование предпосылок учебной деятельности нужно начинать в старшем дошкольном возрасте. Доказано, что определенный уровень сформированности предпосылок учебной деятельности во многом определяет степень готовности детей к обучению в школе, особенности протекания периода адаптации. Вот почему в ФГОС ДО на решение задачи формирования предпосылок учебной деятельности обращает особое внимание (слайд 2): «Основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования выступают целевые ориентиры дошкольного образования, которые предполагают формирование у детей предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования». Основными предпосылками учебной деятельности называются (слайд 3): определенный уровень произвольного поведения; способность действовать по речевой инструкции; возможность планировать собственную деятельность; осуществлять действие контроля и самоконтроля. Значение этих составляющих в общем контексте качеств, включаемых в понятие «готовность к школе» особенно ярко выступает в случаях их несформированности, что имеет место у детей с нарушениями речи. Навыки планирования, словесной регуляции деятельности в нужном объеме и качестве, как правило, у этих детей образуются плохо или не образуются совсем, и они приступают к обучению в школе, будучи недостаточно к этому подготовленными. Как только на уроках возникает необходимость проявить самостоятельность, решить более или менее сложную задачу, сделать выводы, дети пасуют, ждут помощи взрослого. В результате таких неудач у детей пропадает интерес к обучению.

Из всех необходимых предпосылок наиболее показательной в плане овладения речевой функцией является словесная регуляция деятельности. (слайд 4)Каждая образовательная область вносит свой вклад в формирование предпосылок учебной деятельности. Как формируются эти предпосылки в области речевого развития? И что необходимо для их успешного формирования? (слайд 5)

1. Для этого важен правильный выбор коррекционно-образовательной программы. Такой, чтобы в процессе обучения дошкольники с речевыми нарушениями, прежде всего, учились думать, анализировать, сравнивать, искать сходство и различия, т.е. учились учиться, и при этом овладевать всеми необходимыми знаниями и умениями в области родного языка.

2. Базовой предпосылкой учебной деятельности является учебно-познавательная мотивация. От того насколько будет сформирована эта мотивация у старших дошкольников, в значительной мере зависит успешность их дальнейшего обучения в школе. Известно, что учебно-познавательная мотивация у детей этого возраста особенно эффективно формируется в игре. Поэтому, необходимо активно использовать дидактические игры, специально разработанные для закрепления нового материала. Для того, чтобы игра действительно стала методом обучения, а не развлечением, нужно проводить её на занятиях систематически и целенаправленно, единичная игра не даёт никакого развивающего эффекта. При этом не забываем о том, что та игровая задача, которую мы ставим перед детьми, должна точно совпадать по содержанию с учебной задачей. Опыт использования игр на занятиях показывает, что знания детей растут, быстро формируется желание и умение учиться.

3. Остановимся на важнейших качествах – активности и самостоятельности. В формировании активности и самостоятельности ведущую роль играет стиль общения педагога с детьми. Для того, чтобы сформировать у детей умение самостоятельно искать ответ на поставленный вопрос, необходимо оценивать любой, даже неверный, но самостоятельно найденный способ решения; хвалить ребенка за саму попытку найти решение, а затем с помощью наводящих вопросов, которые задаются именно этому ребенку, вместе пытаться найти правильные ответы. Создание такой эмоционально комфортной обстановки для каждого, даже самого неумелого и незнающего, ребенка задача первостепенной важности, в значительной степени определяющая успешность всего последующего обучения, ибо она создаёт условия для формирования положительной мотивации учения в школе.

4. Одной из важных предпосылок учебной деятельности является умение решать учебные задачи (речевые, коммуникативные, творческие и др.). При решении учебной задачи ребенок впервые попадает в ситуацию, когда перед ним встает задача не что делать, а как делать. Главным результатом решения учебной задачи является усвоение способа ее решения. То, что предметом усвоения становится способ действия, представляет значительную трудность для определенной части детей. Они нуждаются в пошаговой помощи педагога и постоянном контроле.

5. Формируется умение работать по алгоритму и со временем оно становится универсальным. В ходе решения учебных задач первостепенное значение уделяется умению словесно описывать свои действия: объяснять, рассказывать, делать выводы.

6. Важной предпосылкой становления учебной деятельности является умение осуществлять контроль за способами выполнения своих действий и их оценка. Отличительной особенностью учебной деятельности является то, что она осуществляется на основе образца действия. Это определяет необходимость формирования у ребенка умения сопоставлять свои действия с образцом. Без данного умения осуществление учебной деятельности невозможно. Подготовку к учебной деятельности разумно начинать именно с формирования данного умения.

7. Все языковые отношения усваиваются дошкольниками при обучении грамоте с помощью самостоятельного построения моделей звукового состава слова. Именно построение моделей дает возможность формировать у дошкольников действия контроля и самоконтроля. Хорошим материалом для формирования этой предпосылки являются кроссворды. Внешне работа с кроссвордами выглядит не как учебная задача, а как своего рода развлечение. Но разгадать кроссворд ребенок может только опираясь на свои знания о написании гласных букв после твёрдых и мягких согласных звуков, умея «читать» модели.

8. В основу дифференциации обучения положен принцип учета сформированности предпосылок учебной деятельности дошкольника, знание педагогом того, какие ее компоненты у ребенка не развиты и на этой основе устранение возможных трудностей.

Программа речевого развития дошкольников с нарушениями речи базируется на изучении различных лексических тем, большинство из которых связано с формированием экологической культуры и экологических представлений.

(слайд 6)К старшему дошкольному возрасту у ребёнка формируются не только экологические знания, понятия, но и представления. Они составляют содержание речемыслительной деятельности и являются важной частью интеллектуальной готовности ребенка к школе.

(слайд 7)Экологические понятия составляют такие важные категории: живое – неживое; растения; животные. (слайд 8)Экологические представления отражают понимание ребенком взаимосвязи в природе, например:

– между средой обитания и окраской животного;

– изменением образа жизни животного в зависимости от сезонных изменений в неживой природе.

Оказывается, что у современного дошкольника при наличии экологических знаний зачастую нет четких, оформленных в речи понятий и представлений.

(слайд 9)В целом трудности детей сводятся к следующему:

– неумение выделить и обобщить существенные признаки;

– опора на частное, случайное или части воспринимаемого объекта;

– использование чувственного образа целиком, слитно с ситуацией;

– ребенок опирается на разные стороны объекта без продуктивного анализа и синтеза;

– выделение в объекте лишь знакомых сторон, не позволяющих познавать существенные связи и отношения;

– глобальность и слитность образов, слабая дифференциация, что препятствует развитию качеств ума: гибкости, критичности, самостоятельности.

Эти трудности преодолеваются, когда то, что воспринимает ребенок, связывается со словом. (слайд 10)Слово выполняет разные функции в процессе познания природы.

1. Слово как название объекта.

Достигается быстрое и легкое различение сходных предметов и представлений о них. Например, услышав название новых фруктов, ребенок начинает отличать лимон, мандарин, хурму и пр. название предмета обеспечивает обобщенность сохраняющего образа, ведет к объединению предметов в категории: фрукты, овощи и т.д.

2. Слово как средство анализа воспринимаемого объекта.

Процесс вычленения частей, сторон, признаков слова может принимать различные формы. Когда вычленение частей в целом предмета не сводится к их простому перечню, а ведется последовательно, систематично и дополняется анализом их взаимоотношений и связей, у ребенка складывается осмысленный образ: анализ непосредственно ведет к синтезу.

3. Слово как средство фиксации самого существенного в объекте.

Достигается благодаря специально подобранному слову, например, эпитету. При этом образ приобретает черты обобщенности и соединяется с понятием.

Особую роль в развитии экологических понятий и представлений играет развитие выразительности речи. Степень выразительности речи прямо связана со степенью понимания значения слова, побуждает ребенка переживать действительность, а не механически усваивать знания. (слайд 11)Необходимо вызывать эмоциональную отзывчивость на природные объекты и явления, стимулировать умение и желание любоваться и образно отражать впечатления в речи.

(слайд 12)В целом, развитие экологических понятий и представлений в дошкольном возрасте определяется:

– богатством словаря, владением обобщающими словами: если ребенок не знает обобщающего слова, то переходит в решении задачи к опоре на несуществующий признак;

– содержанием, которым оперирует ребенок, где должны выделяться существенные признаки предметов, явлений, процессов;

– обобщенностью и системность знаний об окружающем, что проявляется в подвижности знаний на основе включения в разные системы;

– умением использовать собственный опыт в решении задач.

(слайд 13)Направлениями работы по развитию экологических понятий и представлений выступают:

– обучение многостороннему анализу и синтезу;

– развитие подвижности ассоциаций;

– обучение раскрытию объективных признаков объектов и их видородовых групп;

– обогащение словаря обобщающими словами.

Задача взрослого состоит в том, чтобы побуждать ребенка обосновывать свои выводы.

(слайд 14)Работа по развитию экологических понятий и представлений выстраивается комплексно и охватывает всех участников педагогического процесса.

Рассмотрим некоторые примеры.

1. Формирование номинативного словаря и семантического поля. (слайд 15)
2. Закрепление нового материала в играх и упражнениях. (слайд 16)
3. Построение моделей связного высказывания на материале изученной лексической темы. (слайд 17)
4. Связь с другими видами деятельности. (слайд 18,19,20)
5. Закрепление изученного с родителями. (слайд 21, 22, 23)
6. Итоговые интегрированные занятия. (слайд 24, 25)
7. Устранение мышечных зажимов и дыхательных спазмов. (слайд 26)

Источник