Дизонтогенез речевого развития ребенка

Громова О.Е., Москва

В детской логопедии раннее речевое развитие ребенка стало рассматриваться как предмет научного исследования сравнительно недавно.

Исторически первой организационной формой выявления детей с речевыми нарушениями была поликлиническая диспансеризация детей в возрасте 3 лет. Однако за последнее десятилетие сама жизнь внесла серьезные коррективы в логопедическую теорию и практику:

– резко возросло число детей раннего возраста с выявленными проблемами в развитии;

– усугубились тяжесть и стойкость речевых недостатков у дошкольников;

– качественно изменился состав детей, нуждающихся в логопедической помощи; многократно возросла численность социальных сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, – вынужденных переселенцев из стран СНГ, детей-беженцев.

С одной стороны, нарушились сложившиеся за годы советской власти социальные и классовые границы в обществе, изменились требования, предъявляемые к содержанию и методам специального образования. С другой стороны, появились технологии выявления и коррекции сложных форм нарушений развития. Многочисленные зарубежные методики и сомнительные педагогические «открытия», захлестнувшие систему государственного образования в годы перестройки, постепенно сошли на нет, а ученые и практики постепенно вернулись к истокам классической отечественной педагогики. Однако далеко не все в педагогическом наследии однозначно подходит к реалиям сегодняшней жизни. За примерами далеко ходить не надо: обратимся к фундаментальным для логопедии работам Р.Е. Левиной «Теория и практика логопедии» и А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи». Если сопоставить две эти блистательные работы с повседневной практикой современных логопедов, то трудно не согласиться с тем, что такие положения логопедической теории, как усвоение звуковой стороны речи к 3 годам или характеристика первого уровня речевого развития как отсутствия общеупотребительных средств общения у детей 5-6 лет с нормальным слухом и интеллектом, устарели.

Но простое исключение отдельных устаревших положений из этих методологических работ не решит существующие на сегодняшний день насущные педагогические вопросы:

– когда и каким образом можно выявить ранние признаки стойких отклонений в развитии детской речи;

– как долго нужно наблюдать за развитием речи ребенка, если нам кажется, что его речь вообще не развивается;

– как на развитие речи влияют такие микросоциальные факторы, как образовательный уровень родителей и их профессиональная занятость, региональные и климатические условия, в которых проживает семья ребенка.

Чтобы найти ответы на эти вопросы, лаборатория логопедии ИКП РАО начала впервые проводить масштабный мониторинг детей раннего, до-школьного и школьного возраста с речевыми нарушениями.

Детально изучая доречевое и раннее речевое развитие в рамках этой проблематики, лаборатория логопедии тесно сотрудничает с лабораторией психологии детской речи Института психологии РАН под руководством доктора психологических наук, академика РАО Т.Н. Ушаковой, кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена под руководством С.Н. Цейтлин, Институтом лингвистических проблем РАН (СПб).

Первые результаты, полученные пока только в Москве и Санкт-Петербурге, выявили интересные факты и закономерности.

Было установлено, что доминирующее влияние на процесс развития речи ребенка старше 1 года 6 мес. оказывает период «лексического взрыва» («vocabulary spurt») – короткого временного периода в раннем возрасте, когда происходит стремительный переход слов из пассивного в активный словарный запас.

Различия в темпах усвоения начального детского лексикона у девочек и мальчиков определяются прежде всего некоторым временным сдвигом: у девочек этот процесс начинается на несколько месяцев раньше. По данным исследования, проведенного в Институте коррекционной педагогики РАО, девочки, как правило, начинают «больше говорить» в возрасте старше 1 года 8 мес., мальчики после 1 года 10 мес. Лексический взрыв протекает у мальчиков несколько позже, чем у девочек, однако в онтогенезе разрыв не превышает 2-2,5 мес.

Эти данные несколько расходятся с данными А.Н. Гвоздева о речевом развитии его сына, который произнес свою первую фразу в 1 год 8 мес. Однако в целом они не противоречат «Схеме нормального речевого развития», составленной Н.С. Жуковой по материалам научной книги «Вопросы изучения детской речи» (А.Н. Гвоздев, 1961).

Успехи девочек в лексическом развитии в период от 1 года 6 мес. до 1 года 9 мес. достигаются за счет хорошего накопления глаголов в активном словарном запасе. Именно с этим связано и некоторое опережение в появлении коротких двухсловных высказываний девочек по сравнению с мальчиками. Однако родители девочек чаще всего не воспринимают фразы типа «Аля п(р)ыг» как предложение, что связано с отсутствием какого-либо грамматического оформления данного высказывания.

В онтогенезе артикуляционные возможности и формирующиеся фонематические способности детей проходят чрезвычайно серьезную проверку в период лексического взрыва, когда необходимо активизировать в произношении значительное число слов с достаточно развернутой слоговой структурой и широким репертуаром используемых звуков. Именно в возрасте около 1 года 9 мес. заметны максимальные различия в активном словарном запасе девочек и мальчиков, у которых лексический взрыв еще впереди. Приведем некоторые наиболее яркие примеры речи детей 1 года 6 мес. – 1 года 9 мес.

Продукты питания

Амина А.: бабан (банан), куку (цыпленок), тай (чай).

Кристина Х.: ка (кефир).

Елена З.: песин, банянь, бука, гуса, (в)ода, пуся (капуста), тося (картошка), кася (каша), мася (масло), мокко (молоко), мяся, печенье (ценя), рыба (ыба), сёк, сосика, сюп, сый, хеб, цай, ябака, яцо.

Таня З.: (а)писин, а(р)бус, банан, (в)адичка, го(р)ох, ибоки (грибы), гуша (груша), каська (каша), абаська (колбаса), ака (конфета), усёк (лук), мо(ло)ко, мясько (мясо), ибка (рыба), иссек (сахар), (с)упик, сяй, сяку (чай), аико (яйцо), ака (ягода).

Миша Г.: малина (машина).

Иван Т.: моко (молоко), ка (каша).

Илья К.: банан, огу (огурец), мяу (мясо), чача (чай).

Предметы

Маша К.: тисы (часы), ца-ца (сережки); вне дома: кати-кати (качели), пака (палка), циты (цветы).

Елена З.: бака (банка), умазька (бумага), утпля (бутылочка), (в)еник, ви(л)ка, (гв)остик, госёк, катина, куська (кружка), (л)ампа, мо(ло)ток, дияя (одеяло), типицей (телевизор), дидик (холодильник).

Максим Е.: о-о (лампа), ля-ля (магнитофон), ж-ж (пылесос), фу (чайник), тик-так (часы).

Илья К.: очи (очки), жи (пылесос), чиси (часы).

Обычно развитие грамматики детской речи строится через описание по частям речи – усвоение существительных, глаголов, местоимений (А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин). Объясняется это тем, что в лингвистике, начиная с работы В.В. Виноградова «Русский язык. Грамматическое учение о слове» (1961), принято подобным образом описывать грамматические феномены. Ребенок не постигает отдельно существительные, прилагательные и глаголы, происходит становление всей системы языка, но не в целом, а изначально отдельными фрагментами. Однако среди первых слов все-таки больше лексем, употребляемых в речи как существительные.

В активном словаре ребенка до периода лексического взрыва содержится не более десяти глаголов, причем это даже не собственно глаголы, а лепетные субституты глаголов (бам, прыг, бух), скорее, это просто предикаты, формирующие структуру высказывания, но не требующие грамматического оформления. Грамматически они действуют примерно так же, как наречия («зая бух», «мяч прыг»).

Ситуация качественно меняется после лексического взрыва. Это подтверждается данными большинства исследователей детской речи (С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева, И.Г. Овчинникова). Все они сходятся в том, что мальчики при овладении начальным детским лексиконом отдают предпочтение накоплению и активизации глагольного словаря. Эти сведения подтвердил и наш материал (рис. 1).

После лексического взрыва число глаголов в речи отдельных детей может доходить до 80 слов, в среднем у мальчиков в возрасте до 2 лет оно достигает 50, у девочек – 25-28 при общем объеме активного словаря в пределах 300-400 слов.

Фонетически первые слова, выражающие действия, могут быть оформлены как полноценные глаголы, а могут иметь специфическое «детское» оформление. Относятся эти глаголы к самым разным тематическим группам. Например:

1. Режимные действия: кушать (кутя), (к)ушать, куси, ам-ам, ням, ам, пить (тить), какать (а-а, кака), дай, гудеть (у-у, ту-ту), на, дуть (фу-фу), нюхать (нюхает), писать (пипи, пись-пись, пись, писи), стучать (тук-тук), дуй (уф), бить (бьитя), бери (беи), брось (бось), спи (бай), купаться (паться, упаться, купася, куп-куп, куп), копать (апать), мыться (чупахаться); закрой, открой (окить), (от)кить, о(т)к(р)ой); одеваться (одень), скажи, сломал, не трогай (не тога), спать (пать), смотри (отри), прятать (ку-ку), щекотать, собирать (билать), хотеть, включать (чик), шептать (подставляет ухо), подметать (потятять).

2. Движения: упасть (бух, патать), упала (упа), иди (топать, ди, ди-ди, топ-топ, топ), идём (дём), пошли (падзе); ездить, поехали (р-р-р); прыгать (прыг), уходи (ди), остановись (ста), садись (дись), встань (тань), лежать (лязя), беги.

3. Эмоции: плакать (пка-пка, патю), обними (оби, обять), любишь (люби, ублю, юбю), поцелуй (тялуй), ругалась (ну-ну), пожалей (о-о-й), улыбнись (ха-ха), хлопать (хопать), целовать (цэю).

4. Игры, занятия: танцевать, петь, катать (кати), футболить (гол, бух), играть (игать), качаться (кач-кач), хлопать, гулять (гуять, гуля), читать (титять, тать, итать), прятать (пятать).

При всей условности отнесения первых слов ребенка к тому или другому грамматическому разряду определение значения слов – глаголов имеет некоторое преимущество по сравнению с другими группами слов: даже невнятное или усеченное их произнесение ребенком сопровождается выполнением им соответствующего действия или настойчивым требованием к взрослому сделать что-либо нужное в данный момент («пить» – просьба пить, «гиять» – требование пойти на прогулку).

Изучение речевой продукции детей в период до и после лексического взрыва позволило уточнить некоторые возрастные границы этого явления и его гендерные особенности. У большинства девочек период раннего речевого развития до лексического взрыва ограничивался временными пределами от 12 до 20 мес., т.е. лексический взрыв приходился примерно на возраст 1 года 8 мес. У мальчиков с нормальным речевым развитием аналогичный период сдвигался ближе к концу второго года жизни: от 12 до 22 мес., и лексический взрыв начинался преимущественно к 1 году 10 мес. При этом наиболее значимым и заметным разрыв между активным словарным запасом в лексической группе «глаголы» у мальчиков и девочек был заметен в конце второго года жизни (рис. 2).

У детей с нормальным развитием речи к концу второго года объем активного словаря может различаться в несколько раз. Однако с помощью даже небольшого запаса слов уже возможно построение распространенных вы-сказываний из нескольких слов. А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова и другие исследователи неоднократно подчеркивали, что именно усвоение глагольной лексики является «пусковым» механизмом для развития фразовой речи.

По нашим данным, в начальном детском лексиконе наблюдается стандартная зависимость между ростом глагольного словаря и успешностью накопления слов в таких морфологических группах, как существительные и прилагательные, а именно: при численных значениях глаголов менее десяти все лексическое развитие задерживается. При этом звуковой состав первых глаголов таков, что их фонетическая и слоговая основа близка к лепет ным паттернам, и по мере усвоения всех лепетных вариантов (бай-бай, бух, куп-куп) дальнейшее лексическое развитие становится возможным только при достаточно совершенных для раннего возраста имитационных возможностях ребенка.

Источник

Грамотная организация работы и развивающей предметно-пространственной среды повысит эффективность коррекционно-педагогических занятий с детьми с нарушением речи

Некоторые родители неправильно понимают состояние своего ребенка из-за неточной постановки диагноза. К примеру, при расстройстве аутистического спектра часто специалисты пишут «Задержка психического развития», хотя по своей сути РАС нельзя отнести к классической задержке. И это существенно усложняет понимание механизма нарушения, коррекцию его состояния, а также дальнейший прогноз.

Нормальное психическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, в основе которого лежит генетическая и видовая программа, которые реализуются в условиях смены средовых факторов. Есть такое понятие, как «онтогенез», которое означает постепенное изменение организма от менее к более совершенному по функционированию и состоянию. Дизонтогенезом, в широком смысле, называется индивидуальное развитие, которое в какой-либо форме отклоняется от общепринятой нормы.

Психический дизонтогенез – это нарушение психического развития (его составляющих или в целом) ребенка, которое вызвано расстройствами процессов созревания психических функций.

Классификация психического дизонтогенеза формировалась постепенно. Л. Каннером была предложена классификация, которая основывалась на двух типах дизонтогенеза – недоразвитие и искаженное развитие.

Сейчас же используется классификация, предложенная В.В. Лебединским (созданная на основе предыдущих классификаций):

Общее психическое недоразвитие. Это стойкая задержка психического развития при наиболее раннем времени поражения мозга, что обуславливает тотальность и первичность недоразвития мозговых систем. Речь, интеллект и другие высшие психические функции более нарушены, чем базовые (моторика, память и т.д.). Данный вид патологии соответствует медицинскому диагнозу «Умственная отсталость». Отмечают 4 степени умственной отсталости у детей: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая. Дети с легкой степенью достаточно успешно адаптируются в социуме, но только в том случае, если было проведено специальное обучение и воспитание в рамках вспомогательной школы.
Задержанное психическое развитие. Это тоже отставание от общепринятой нормы психического созревания, но в этом случае незрелость высших психических функций частична, поэтому прогноз в целом более благоприятный. Разрыв между биологическим возрастом ребенка и уровнем его фактического умственного развития составляет не более двух лет. Для ЗПР характерны недостаток общего запаса знаний, незрелое мышление, ограниченность представлений, низкий познавательный интерес (преобладание игровых интересов), а также быстрая истощаемость в плане интеллектуальной деятельности. Возможно обучение детей с ЗПР по программе общеобразовательной школы, но в большинстве случаев они обучаются по коррекционным программам.
Поврежденное психическое развитие. Для этой формы характерно изначально правильное развитие малыша (до 2-4 лет) до момента травмирующего фактора: перенесенная инфекция, травма головного мозга и т.д. В неврологическом статусе часто отмечаются судорожные припадки, парезы и параличи. Кроме того, у детей могут наблюдаться нарушения памяти, внимания, речи, моторики и т.д.
Дефицитарное психическое развитие. Связано с первичной недостаточностью какой-либо системы организма: слух, зрение, опорно-двигательный аппарат. В связи с этим вторично происходит изменение процесса созревания эмоционально-волевых, познавательных, а также личностных функций и свойств психики.
Искаженное психическое развитие. Это сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития «в одном флаконе». Оно характерно для процессуального психического заболевания и раннего детского аутизма.
Дисгармоничное психическое развитие. В этом случае речь идет о врожденной или рано приобретенной диспропорциональности психики (преимущественно в эмоционально-волевой сфере). Происходит патологическое формирование личности, что часто имеет под собой наследственную природу.

В психиатрии выделены основные типы психического дизонтогенеза – это регрессия, распад, ретардация и асинхрония. Ниже представлена характеристика видов дизонтогенеза.

Регрессия – это регресс, т.е. возврат функций на более ранний период развития. Регрессия может носить временный или стойкий характер. К примеру, к временной потере навыков ходьбы и опрятности может привести обычное соматическое заболевание, перенесенное в первые годы жизни. Проявлением стойкого регресса может быть возвращение к автономной речи, что вызвано потерей необходимости в общении, что характерно для расстройства аутистического спектра.

Для распада характерен не возврат функций на более ранний период развития, а их выпадение или грубая дезорганизация.

Ретардация – это приостановка или запаздывание психического развития. Ретардация бывает тотальной и парциальной. Для парциальной ретардации характерно запаздывание или приостановка развития свойств личности и отдельных психических функций.

Асинхрония – это дисгармоничное и диспропорциональное психическое развитие. В этом случае имеется в виду, что одни психические функции развиваются в ускоренном темпе, тогда как другие функции развиваются со значительным отставанием от нормы.

Ранний дизонтогенез может быть вызван различными причинами. К нарушениям могут привести как биологические, так и социальные факторы (или их совокупность).

К биологическим факторам относятся:

Нарушение развития головного мозга, что вызвано генной мутацией, хромосомными аберрациями и т.д.
Патологическое течение беременности (перенесенная краснуха, тяжелые токсикозы, а также другие инфекции и интоксикации, в том числе связанные с приемом определенных медикаментов).
Травмы при родах, конфликт резус-фактора, внутриутробная асфиксия.
Инфекционные заболевания и травмы (в постнатальный период).

Социальные факторы:

Неблагоприятные условия воспитания в семье.
Депривация (культурная и эмоциональная).
Внешние факторы среды, вызывающие стресс у ребенка.
Прочие средовые факторы (питание, экология и т.д.).

К моменту появления двигательных нарушений и их клинических особенностей, было выделено несколько симптомов, характерных для детей раннего возраста:

Нетипичные позы и движения при засыпании или во время сна («сон на корточках», поза «эмбриона»). Стереотипные ползания по кровати, раскачивания. Сосание пальцев, а также другие стереотипные движения. Данная симптоматика проявляется в возрасте до двух лет.
Неусидчивость, психомоторное беспокойство, постоянная смена поз. Различные проявления, которые напоминают кататоноподобные расстройства при синдроме Каннера и шизофрении. Симптоматика проявляется в возрасте от 2 до 3,5 лет.
Оформленные навязчивые действия (в некоторых случаях – действия, приближающиеся к «целостным поведенческим ритуальным актам»).

Вопросы профилактики и коррекции психического дизонтогенеза широко обсуждаются в отечественной и зарубежной психиатрии.

Профилактика в большей степени основывается на устранении основных факторов риска возникновения данной патологии. Это:

улучшение внутриутробного развития плода, устранение негативных факторов, которые могут повлиять на ЦНС ребенка;
совершенствование медико-социальных и лечебно-профилактических мероприятий, которые проводятся во время беременности, родовой деятельности и в послеродовой период;
профилактика детского травматизма;
раннее выявление и лечение различных интоксикаций и инфекционных заболеваний.

Психический дизонтогенез относится к психическим расстройствам, поэтому в терапии используются ноотропные препараты и нейропсихокоррекция.

Ноотропы благоприятно воздействуют на высшие интегративные функции головного мозга. Точный перечень препаратов определяет врач, в соответствии с клинической картиной патологии.

Нужно отметить, что использование ноотропов для лечения психических нарушений у детей является крайне распространенной практикой. Связано это с тем, что эти препараты практически не имеют противопоказаний, они эффективны, не оказывают токсического действия на организм, а также могут сочетаться с препаратами других фармакологических групп.

Нейропсихокоррекция включает два основных направления.

Первое – это когнитивные методы, направленные на устранение сложностей усвоения школьных знаний, а также на формирование ВПФ.

Второе – методы двигательной коррекции. Основная цель – снятие телесных напряжений, восстановление контакта с собственным телом и т.д.

Источник