Диплом личностное развитие ребенка

     Затем
идет предметно-манипулятивная деятельность
ребенка, состоящая в усвоении и 
выполнении предметных действий. Ребенок 
учится действовать с предметами,
после усвоения предметных действии начинается
установочная связь предмета с его назначением,
для чего нужен предмет, потом овладевают
техничкой его употребления. Ранний возраст
– возраст, зарождения сюжетно-ролевой
игры. Первоначальная игра возникает в
предметной деятельности ребенка, которая
превращается в изображение настоящих
действий.

     Но 
это еще не сюжетно-ролевая игра.
Возникновение изобразительной 
игры и ее переход в сюжетно-ролевую 
игру включает ряд последовательных
этапов. Взрослые показывают простые действия
с сюжетными игрушками, а  ребенок эти
действия повторяет. Он начинает действовать
с такими предметами, которые не могут
быть использованы для получения реального
результата»: «моет руки» руки кубиком
и другим игровым заместителям реальных
вещей.

     Предметы
– заместители используются вместо
настоящих предметов. Ребенок дает
им названия, действует с воображаемыми,
несуществующими предметами. В среднем 
дошкольном возрасте ребенка привлекают
сложные малознакомые предметы, теперь
игра имеет определенную тему. Дети
трех, четырех лет играют в «семью», «поликлинику»,
«путешествия», «космонавтов», «зоопарк»,
появляются темы из произведений сказок.
В соответствии с темой строится сюжет
игры – это те события, которые изображаются
в игре.

     Разыгрывая,
тот или иной сюжет, ребенок берет
на себя роль (обычно две и больше ролей).
Роль – это главное; что привлекает ребенка
в игре, она выполняется при помощи игровых
действий, где используется игровой материал.
Это – игрушки, чаще всего заместители
настоящих предметов. Дети вступают в
ролевые отношения, где в совместной игре
проявляются реальные отношения между
играющими детьми. У старших дошкольников
сюжетно-ролевая игра приобретает коллективный
характер, отличается большим разнообразием
тематики, сложностью и развернутостью
сюжетов. Дети отражают в играх события
и ситуации далекого выходящие за рамки
их личного опыта, стремятся воспроизвести
то, что происходит в жизни страны и всего
человечества – освоение Северного полюса,
Антарктиды, космические полеты, борьбу
за мир. Заранее планируют игру – договариваются
между собой о теме игры, распределяют
роли, подбирают нужный игровой материал.
Большее внимание дети уделяют точному
соблюдению правил, игровые действия в
основном выполняются условно, более привлекательными
становятся аксессуары (подзорная труба
у капитана, бескозырка для матроса и т.д.).
Наряду с сюжетно-ролевой игрой, развивается
ее разновидность — режиссерская игра.
В ней ребенок не берет на себя никакой
роли, а выступает как режиссер в театре.

     Главным
мотивом сюжетно-ролевой игры служит
стремление «быть таким, взрослые», пользоваться
такой же властью над вещами, таким же
авторитетом и уважением. Ребенок развивает
фантазию и свои творческие способности.
В старшем дошкольном возрасте большое
значение приобретают другие виды игр
— подвижная дидактическая (обучающая)
и спокойная. Подвижные и дидактические
игры сходны с сюжетно-ролевой игрой содержат
ее элементы, иногда сюжет, привлекательный
игровой материал содержит явные или скрытые
роли. Младшие дошкольники неспособны
всерьез играть в такие игры. В среднем
дошкольном возрасте дети понемногу начинают
выполнять правила более точно. И только
старшие подчиняются правилам полностью
и стремятся победить в игре, они становятся
для них любимыми играми (42).

     По 
мнению Артура Петровского, в ролевой
игре ребенок воспроизводит общественные
функции взрослых, поведение взрослых
как личностей, расширяя свой социальный
опыт. У ребенка формируется способность
регулировать свое поведение представлением
о социальной роли и соответствующих действий
(72).

5. Игровая
   деятельность детей главный шаг к всесторонне
   развитой личности

     Первым 
этапом развития игровой деятельности
является ознакомительная игра. По
мотиву, заданному ребёнку взрослым
с помощью предмета игрушки, она 
представляет собой предметно-игровую
деятельность. Её содержание составляют
действия манипуляции, осуществляемые
в процессе обследования предмета. Эта
деятельность младенца весьма скоро меняет
своё содержание: обследование направленно
на выявление особенностей предмета- игрушки
и потому перерастает в ориентированные
действия- операции.

     Следующий
этап игровой деятельности получил 
название отобразительной игры в 
которой отдельные предметно- специфические 
операции переходят в ранг действии,
направленных на выявление специфических
свойств предмета и на достижение с помощью
данного предмета определённого эффекта.
Это кульминационный момент развития
психологического содержание игры в раннем
детстве. Именно он создаёт необходимую
почву для формирования у ребёнка соответствующей
предметной деятельности.

     На 
рубеже первого и второго годов 
жизни ребёнка развитие игры и 
предметной деятельности смыкается 
и одновременно расходится. Теперь
же различия начинают проявляться и 
в способах действий ѕ наступает 
следующий этап в развитии игры:
она становится сюжетно – отобразительной.
Меняется и ее психологическое содержание:
действия ребенка, оставаясь предметно
опосредованными, имитируют в условной
форме использование предмета по назначению.
Так постепенно заражаются предпосылки
сюжетно-ролевой игры.

     На 
данном этапе развития игры слово 
и дело смыкаются, а ролевое поведение 
становится моделью осмысленных 
детьми отношений между людьми. Наступает 
этап собственно-ролевой игры, в 
которой играющие моделируют знакомые
им трудовые и общественные отношения
людей.

     Научные
представление о поэтапном развитии
игровой деятельности даёт возможность 
выработать более чёткий, систематизированные 
рекомендации по руководству игровой 
деятельностью детей в различных 
возрастных группах.

     Чтобы
добиться игры подлинной, эмоционально
насыщенной , включающей интеллектуальное
решение игровой задачи, педагогу необходимо
комплексно руководить формированием,
а именно: целенаправленно обогащать тактический
опыт ребенка, постепенно переводя его
в условный игровой план, во время самостоятельных
игр побуждать дошкольника к творческому
отражению действительности. Кроме того,
хорошее игровое действенное средство
коррекции нарушений в эмоциональной
сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных
семьях.

     Эмоции 
цементируют игру, делают её увлекательной,
создают благоприятный климат для взаимоотношений,
повышают тонус, который необходим каждому
ребёнку доля его душевного комфорта,
а это, в свою очередь, становится условием
восприимчивости дошкольника к воспитательным
действиям и совместной со сверстниками
деятельности.

     Игра 
динамична там, где руководство 
направлено на поэтапное её формирование,
с учётом тех факторов, которые 
обеспечивают своевременное развитие
игровой деятельности на всех возрастных
ступенях. Здесь очень важно опираться 
на личный опыт ребёнка. Сформированные
на его основе игровые действия приобретают
особую эмоциональную окраску. В противном
случае обучение игре становится механическим.
Все компоненты комплексного руководства
формирования игры взаимосвязаны и одинаково
важны при работе с детьми раннего возраста.

     По 
мере взросления детей меняется и 
организация их практического опыта,
который направлен на активное познание
реальных взаимоотношений людей 
в процессе совместной деятельности.
В связи с этим обновляется 
содержание обучающих игр и условия предметно-
игровой среды. Смещается акцент активизирующего
общения взрослого с детьми: оно становится
деловым, направленным на достижение совместных
целей. Взрослые, выступают в роли одного
из участников игры, побуждая детей к совместным
обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам,
способствуют коллективному решению игровых
задач, в которых отражается совместная
общественно-трудовая деятельность людей.

     Итак,
сформированность игровой деятельности
создаёт необходимые психологические 
условия и благоприятную почву для всестороннего
развития ребенка. Всестороннее воспитания
людей с учетом их возрастных особенностей
требует систематизации используемых
в практике игр, установление связей между
разными формами самостоятельной игровой
и не игровой деятельности, протекающей
в игровой форме. Как известно, любая деятельность
определяется её мотивом, то есть, тем,
на что эта деятельность направлена. Игра
является деятельностью, мотив которой
лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок
играет по тому, что ему хочется играть,
а не и ради получения какого-либо конкретного
результата, что типично для бытовой, трудовой
и любой другой продуктивной деятельности.

     Игра,
с одной стороны, создаёт зону
ближайшего развития ребёнка, а потому
является ведущей деятельностью в дошкольном
возрасте. Это связанно с тем, что в ней
зарождаются новые, более прогрессивные
виды деятельности и формирование умения
действовать коллективно, творчески, произвольно
управлять своим поведением. С другой
стороны, её содержание питают продуктивные
виды деятельности и постоянно расширяющиеся
жизненный опыт детей.

     Развитие 
ребёнка в игре происходит, прежде
всего, за счёт разнообразной направленности
её содержания. Есть игры, прямо нацеленные
на физическое воспитание (подвижные),
эстетическое (музыкальные), умственное
(дидактические и сюжетные). Многие из
них в то же время способствуют нравственному
воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации,
подвижные и др.).

     Все
виды игр можно объединить в две 
большие группы, которые отличаются
мерой непосредственного участия взрослого,
а также разными формами детской активности.

     Первая 
группа – это игры, где взрослый принимает 
косвенное участие в их подготовке
и проведении. Активность детей (при 
условии сформированности определённого 
уровня игровых действий и умений) имеет
инициативный, творческий характер – ребята
способны самостоятельно поставить игровую
цель, развить замысел игры и найти нужные
способы решения игровых задач. В самостоятельных
играх создаются условия для проявления
детьми инициативы, которая всегда свидетельствует
об определенном уровне развития интеллекта.
Игры этой группы, к которым можно отнести
сюжетные и познавательные, особенно ценны
своей развивающей функцией, имеющей большое
значение для общего психического развития
каждого ребёнка.

     Вторая 
группа – это различные обучающие 
игры, в которых взрослый, сообщая 
ребенку правила игры или объясняя
конструкцию игрушки, даёт фиксированную 
программу действий для достижения
определённого результата. В этих
играх обычно решаются конкретные задачи
воспитания и обучения; они направленные
на усвоение определённого программного
материала и правил, которым должны следовать
играющие. Важны обучающие игры также
для нравственного – эстетического воспитания
дошкольников.

     Активность 
детей в обучении играм носит в основном
репродуктивный характер: дети, решая
игровые задачи с данной программой действий,
лишь воспроизводят способы их осуществления.
На основе сформированности и умения детей
могут затевать самостоятельные игры,
в которых будет больше элементов творчества.
В группе игр с фиксированной программой
действия относятся подвижные, дидактические,
музыкальные, игры – драматизации, игры-
развлечения.

     Кроме
собственно игр следует сказать 
о не игровой деятельности, протекающей 
не в игровой форме. Это могут
быть особым образом организованные начальные
формы детского труда, некоторые виды
изобразительной деятельности, ознакомление
с окружающем на прогулке и т.д.

     Своевременное
и правильное применение различных 
игр в воспитательной практике обеспечивает
решение задач поставленных «программой
воспитания и обучении в детском саду»
в наиболее приемлемой для детей форме.
Нельзя не отметить, что игры имеют существенное
преимущество перед специально организованными
занятиями в том плане, что в них складываются
более благоприятные условия для проявления
активного отражения в детской самостоятельной
деятельности общественно сложившегося
опыта.

     Поиск
ответов на возникшие игровые 
проблемы повышает познавательную активность
детей и реальной жизни. Достигнутые 
в игре процессы психического развития
ребёнка существенно влияют на возможности
его систематического обучения на занятиях,
способствуют совершенствованию его реальной
нравственно- эстетической позиции среди
сверстников и взрослых.

     Прогрессивное,
развивающие значение игры состоит 
не только в реализации возможностей
всестороннего развития ребенка, но
и в том, что она способствует
расширению сферы их интересов, возникновению 
потребности в занятиях становлению 
мотива новой деятельности – учебной,
что является одним из важнейших факторов
психологической готовности ребёнка к
обучению в школе.

6. Значение 
   игры в формировании
   личностных качеств
   ребёнка

     Игра
– один из тех видов детской деятельности,
который используется взрослыми 
в целях воспитания дошкольников,
обучая их различным действиям с предметами,
способам и средствам общения. В игре ребёнок
развивается как личность, у него формируется
те стороны психики, от которых в последствии
будут зависеть успешность его учебной
и трудовой деятельности, его отношения
с людьми.

Некоторые тезисы из работы по теме Сказка как форма личностного развития ребёнка
Введение

Актуальность исследование личностного развития ребенка посредством сказки обусловлена несколькими причинами.

В первую очередь следует указать, что детство – это период интенсивного развития ребенка, его личности; это период, когда закладываются основные черты и качества, которые будут во взрослости определять мировосприятие, поведение человека, специфику его взаимодействия с внешним миром. На это указывали в своих исследованиях все исследователи, в частности, З.Фрейд, А.Фрейд, Э.Эриксон и др. При этом нарушения в личностном развитии, возникающие в период детства, могут самым негативным образом сказаться на личности взрослого человека. При этом такого рода нарушения крайне тяжело поддаются коррекции. Следовательно, в период детства должны быть созданы наиболее благоприятные условия для здорового и полноценного развития личности ребенка.

Анализ литературы позволяет увидеть, что проблема развития личности ребенка является одной из ведущих как в психологических, так и педагогических исследованиях (Е.И. Тихеева, А.П. Усова, К.Д. Ушинский). В частности, большое внимание уделяется средствам и формам развития личности ребенка. В то же время существует ряд форм воспитания и развития детей, которые сложились в культуре. К такого рода формам следует отнести сказку. Сказка привлекательна для детей, они с интересом погружаются в ее волшебный и увлекательный мир, сопереживают героям и воспроизводят сюжет сказки в своих играх (Л.В. Ворошнина, М.М. Рыбакова, СМ. Чемортан, А.Е. Шибицкая). Это позволяет предположить, что сказка оказывает на ребенка достаточно сильное влиянием и может использоваться как особое педагогическое средство. При этом изучение литературы позволяет говорить о том, что сегодня такого рода потенциал сказки раскрыт незначительно. Существует потребность в анализе сказки как средства развития личности ребенка.

Объект: личностное развитие ребенка.

Предмет: педагогические условия развития личности ребенка.

Цель: изучить личностное развитие ребенка

Задачи:

1. выявить характер влияния сказки на ребенка

2. дать рекомендации педагогам и родителям по развитию личности ребенка

Гипотеза: сказка способствует личностному развитию ребенка

При проведении исследования были использованы следующие методы:

 метод анализа литературы;

 тестирование;

 формирующий эксперимент;

 статистические методы.

Методологическую основу исследования составляет деятельностный подход.

Теоретическую основу исследования составляют работы Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, К.Д. Ушинского, Л.В. Ворошниной, М.М. Рыбаковой, СМ. Чемортан, А.Е. Шибицкой.

Эмпирическая база исследования: исследование проведено на базе … в период с … по …. В исследовании приняли участие 32 ребенка в возрасте от … до .. лет.

Структура исследования: исследование включает введение, теоретическую и эмпирическую главы, заключение, список литературы и приложения.

Кроме того, для детей обеих групп характерен невысокий уровень сознательности, несобранность (экспериментальная группа 6,63, контрольная группа 6,47). Для детей характерна беспечность, небрежность, слабоволие, лень. Дети недостаточно доброжелательны (экспериментальная группа 4,87, контрольная группа 4,60). Дети нередко насторожены, недоверчивы, склонны воспринимать окружающих как конкурентов.

Следовательно, для детей обеих групп характерно сочетание черт экстраверсии и интроверсии, высокий уровень нейротизма, ригидность, недостаточная гибкость в отношении нового опыта, несобранность, недостаточная доброжелательность, недоверчивость, что может затруднять взаимодействие с другими людьми.

Заключение

С учетом актуальности проблем развития ребенка в период дошкольного детства была поставлена цель изучить личностное развитие ребенка. Для достижения поставленной цели было предпринято самостоятельное теоретическое и эмпирическое исследование.

На основе анализа литературы был сделан вывод, что сегодня личность понимается в качестве характеристики индивида как активного субъекта социальных отношений и целенаправленной деятельностной активности, а также системное качество индивида, обусловленное его осознанной активностью в системе социальных связей и складывающееся в условиях взаимодействия и общения. Период старшего дошкольного возраста является одним из важнейших с точки зрения развития личности. в этот период происходит активное развитие самосознания ребенка, осознание и усвоение им социальных норм, формируется способность к произвольному управлению своими состояниями и поведением, расширяется эмоциональная сфера, в частности, формируются социальные эмоции.

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте является важной задачей, стоящей перед дошкольным образовательным учреждением. Решение данной задачи связано с обеспечением принципа личностного подхода и принципа деятельностного подхода, а также с обеспечением таких психолого-педагогических условий как целенаправленная организация взрослым деятельности ребенка, демонстрация взрослым норм и правил, а также оценку взрослым поступков ребенка.

К методам развития личности ребенка в условиях ДОУ могут быть отнесены методы формирования сознания (рассказ, беседа и т.д.), методы организации деятельности (приучение, упражнение и т.д.), методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, поощрение, наказание и т.д.). Основными формами развития личности являются упражнения, игры, экскурсии, использовании устного народного творчества, в частности, сказки.

Сказка представляет собой один из основных видов устного народнопоэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел. Сказка близка и знакома детям, в ней много ярких образов, что делает ее привлекательной. Работа со сказкой в детском саду строится с использованием разнообразных методов, приемов и форм и способствует обогащению личности ребенка.

С целью изучения развития личности детей дошкольного возраста под влиянием сказки было предпринято самостоятельное эмпирическое исследование. исследование носило характер формирующего эксперимента и позволило сделать следующие выводы.

Так, в результате формирующего эксперимента было выявлено возрастание экстраверсии, снижение нейротизма, возрастание открытости, сознательности и доброжелательности во взаимодействии с окружающими.

Кроме того, проведенный формирующий эксперимент способствовал возрастанию коммуникативных умений экспериментальной группы, в частности умений договариваться, осуществлять контроль, оценивать результат совместной деятельности, оказывать помощь другому и организовывать взаимодействие.

Также дети, участвовавшие в формирующем эксперименте, демонстрируют развитие морально-нравственных качеств, в частности, способности преодолевать эгоистические интересы и делиться с другим, у испытуемых экспериментальной группы было выявлено повышение самооценки и уровня притязаний.

Следовательно, сказка способствует личностному развитию ребенка.

Гипотеза доказана, цель исследования достигнута, задачи решены.

Список литературы

1. Аверин В.А. Психология личности. СПб., 1999. с.186

2. Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста, 4-7 лет : Дис. … канд. психол. наук М., 2000

3. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск, 1994

4. Арьес Ф. Века детства // Журнал практического психолога. 1997, № 1

5. Белокурова С.П. Словарь литературоведческих терминов М., 2005. – 100 с.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2000

7. Большая советская энциклопедия М., 1976, Т.6, с.79

8. Большой психологический словарь / Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Санкт-Петербург: Прфйм-ЕВРОЗНАК, 2008

9. Большой психологический словарь.- 4-е изд., расширенное / Сост. и общ. ред. Б.Г.Мещеряков, В.П. Зинченко.- М.: АСТ: АСТ МОСКВА; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009.- 811 с.

10. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика – СПб: Питер,2000. – 304 с.

11. Бутенко В.Н. Особенности межличностных отношений в разновозрастных группах дошкольников : дис. … канд. психол. Наук М., 2007

12. Венгер П.А. Игра как вид деятельности.// Вопросы психологии № 3, стр. 163-165

13. Вербицкий А.А., Дубровина И.В. Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.

14. Вольцис К. О воспитании целенаправленности у детей в процессе совместного труда//Дошкольное воспитание. -1992. – №1. -С. 13-17.

15. Вопросы детской психологии / под ред. Леонтьева А.Н. – М., 1998-190с.

16. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина . — М.: Педагогика, 1993. – 368 с., ил.

17. Гальперин П.Я. Психология развития М., 1995 с.287

18. Гаспарова Е.М. Роль социального опыта в игре детей раннего и дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2004. № 6.

19. Головин С.Ю. Словарь практического психолога – Минск, 2007, с. 380

20. Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

21. Дементьева И.Ф. Негативные факторы воспитания детей в неполной семье // Социологические исследования. 2001, №11

22. Дидактическая игра как средство развития произвольной образной памяти у старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1992. –№ 1. С. 12–22

23. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре.-М.,1993

24. Запорожец А.В. Психология М., 1990, с.100

25. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия М., 2000, с. 86

26. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999, с. 86

27. Зиновьева М.В. Влияние стиля воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста. Дис. … канд. психол. Наук, М., 2001

28. Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. М., 1994

29. Ильин И. А. Путь духовного обновления / Сост., авт. предисл., отв. ред. О. А. Платонов. — М.: Институт русской цивилизации, 2011. — 1216 с.

30. Казарцева Т.Б. Сказка как средство развития личности ребенка дошкольного возраста / Электронный ресурс pklabdo.lanta-net.ru

31. Капица Ф. С. Русский детский фольклор: Учебное пособие для студентов вузов/ Капица Ф. С., Колядич Т. М. — Москва, 2002

32. Карелин А. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. – М.: Издательство АСТ, 1997, с.286

33. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: НПЦ, 1996. – 40 с.

34. Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. – М.: Владос, 1998. – 240 с.

35. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика,М., 2006

36. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1991, с.24

37. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А.Азбука социального психолога-практика. — М.: ПЕР СЭ, 2007. — 464 с.

38. Королев С.Л. Ценностная направленность современной молодежи // Философия образования. – 2003. – № 6

39. Котырло В.К. Роль дошкольного воспитания в формировании личности. – Киев: Высшая школа, 1977. – 120 с.

40. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1997.

41. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет М., УРАО, 1998

42. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология М., 2000. с.86

43. Лавренко И.В. Воспитательное значение сказки в развитии личности ребенка // Открытый урок / Электронный ресурс https://festival.1september.ru/articles/588016/

44. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка: Психологические основы дошкольной игры // А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения. Т. 1. – М., 1993, с. 224

45. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка: Психологические основы дошкольной игры // А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения. Т. 1. – М., 2004, с. 24

46. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. – М.: Педагогика, 1991. – С. 10–86

47. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. Анцыферовой. – М.: Педагогика, 1998. – 168 с.

48. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Просвещение, 1980. – 190 с.

49. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.-Воронеж, 1997, с.86

50. Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры. М., 2001

51. Макаренко А. С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. — М.: Педагогика, 1983—1986. — Т. 1. С.70

52. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. – М.: Академия, 1997. – 90 с.

53. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология М.: Просвещение, 2003.—256 с.

54. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. – М, , 2003. – 160 с.

55. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М., 1982. с.86

56. Методика «Подели игрушки» / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. – СПб., 2002. С.45-46.

57. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. -М.: Прайм-Еврознак, 2003 – 672 с.

58. Михайленко Н. Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 96 с.

59. Мухина В.С. Возрастная психология 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.

60. Немов Р.С. Психология. Учеб.: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии – М.: Просвещение, 2000, с.83

61. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология М., Российское педагогическое агентство. 1996

62. Общая психология. Словарь / Под. ред. А.В. Петровского //Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — 251 с.

63. Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М., 1990, с.204

64. Обязательный минимум содержания дошкольного образования / Электронный ресурс https://www.websib.ru/education/normbasa/letter974.htm

65. Осипенко Г.Г. Игра, как средство формирования коммуникабельности ребенка-дошкольника https://www.den-za-dnem.ru

66. Основы дошкольной педагогики/ Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой М.,1990

67. Педагогика и психология игры.// Межвузовский сборник, Новосибирск: НГПУ, 1995, с. 24

68. Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б. М. Бим-Бада.- М.,2003.- С. 175

69. Петренко А.С. Психологические проблемы нравственного воспитания детей. – М, 2007. – 180 с.

70. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология – М.: Педагогика, 1992, с. 124

71. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1991, с. 24

72. Подласый И.П. Педагогика. – М., Владос, 2000, с.180

73. Психологический словарь / Под.ред В.А.Петровского. М., 2000, с.12

74. Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.

75. Психология формирования и развития личности. – М.: Педагогика, 1981. – 120 с.

76. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. – М.: Педагогика, 1989. – 240 с.

77. Реан А.А. Развитие человека Психология человека от рождения до смерти — М.; СПб., 2001, с.180

78. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб: Издательство «Питер», 2000, с. 700

79. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 336 с.

80. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.

81. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. – Харьков: Фолио, 1997. – 180 с.

82. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб. – Питер – 1997., С. 17

83. Эльконин Д. Психология игры. – М.: Владос, 1999 г. – 367 с.