Диагностика зоны ближайшего и актуального развития ребенка
Алёна Рыбалко
Консультация «Зона ближайшего развития ребенка»
Зона ближайшего развития ребенка.
Зона ближайшего развития (ЗБР) – уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, в ходе совместной с ним деятельности, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие «зона ближайшего развития» было впервые открыто Л. С. Выготским в начале 1930-х годов.
Чтобы определить зону ближайшего развития необходимо знать зону актуального развития.
Зона актуального развития – это психические функции, умения и навыки ребенка, которые уже сформировались, созрели, причем ребенок выполняет задачи, связанные с этими умениями и навыками без помощи взрослых.Дети растут очень быстро: то, что сегодня требовало помощи, завтра будет выполняться самостоятельно. В зоне ближайшего развития решаются задачи, которые ребенок самостоятельно выполняет еще не уверенно и ему требуется помощь. Те задачи, которые дети делают сегодня с помощью взрослого – завтра будут делать сами, и это уже станет актуальным развитием. Иными словами, когда умение переходит в зону актуального развития, оно открывает для малыша новые возможности, поскольку освоенные действия являются опорой для дальнейшего развития. И наоборот, каждое действие, для которого ребенку приходится напрягаться умственно или физически, подстегивает его развитие. И это очень важно понимать! Именно здесь происходит таинство развития.
Как пишет Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития.
Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.
Зона ближайшего развития, логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, – писал Л. С. Выготский, – когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», – писал Л. С. Выготский.
Этим отличается обучение ребёнка, целью которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям, как писание на пишущей машинке, езда на велосипеде, которые не обнаруживают никакого существенного влияния на развитие.
Поэтому обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития. Этот период называют многие современные педагоги, как Фортуин, Монтессори и др., сензитивным периодом.
По мнению Л. С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.
Введение феномена «зона ближайшего развития»позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.
Одно из них связано с включением понятия ЗБР в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, включающая ЗБР, является специальным образом организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно способом определения ЗБР является использование дозированной помощи при решении ребенком тестовой задачи. Взрослый оказывает помощь ребенку при возникновении у него трудностей. «Количество» и качество помощи – показатель ЗБР. Тот ребенок, который с минимальной помощью взрослого решает задачу, имеет наибольшую ЗБР (Иванова, 1976). По мнению автора анализа, метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой актуального развития, изучением механизмов, которые обеспечивают решение интеллектуальных задач. Этот метод показывает, что актуальный уровень развития также не гомогенен, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого выступает как инструмент изучения этой индивидуальной, или возрастной, структуры.
Помощь взрослого ребенкуможно подразделить на несколько этапов:
первая «доза» – подсказать, как сделать;
вторая – показать наглядный пример на такой же картинке (тренажере, как сделать, или же показать промежуточный вариант выполнения;
третья – показать на картинке ребенка, в случае с письмом – водить рукой ребенка, т. е. показать способ действия.
Вместе с тем концепция зоны ближайшего развития подвергается критике со стороны ряда ученых (Э. Эриксон и др., которые отмечают, что одна из опасностей, непосредственно связанная с зоной ближайшего развития в трактовке Л. С. Выготского, заключается в том, «… что нельзя пытаться подтолкнуть ребенка вперед до того, как у него разовьются способности, соответствующие той стадии развития, на которой он находится в данный момент. Это особенно важно с точки зрения эпигенетического принципа, сформулированного Э. Эриксоном. Как показано в работах самого Э. Эриксона и его последователей, игнорирование актуальных потребностей развитияприводит к серьезным личностным деформациям и, более того, психическим расстройствам. Как демонстрирует это практика, чрезвычайно «модные» сегодня попытки родителей «развивать» своих детей дошкольного возрастапосредством обучения их счету и письму, иностранным языкам, музыке и т. п. зачастую нередко не только наносят ущерб физическому и психическому здоровью, но и редко снижают мотивацию ребенка к обучению по достижении им дошкольного возраста.
Тем не менее, сама по себе идея зоны ближайшего развития является, бесспорно плодотворной, о чем свидетельствует и интерес, проявленный к ней не только у нас в стране, но и за рубежом. Основная идея этой теории направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей.
В статье «Проблема возраста» он расширил это понятие и использовал его для характеристики индивидуальных различий детей, показал связь зоны ближайшего развития и сенситивных периодов развития, подчеркивая, что обучение более эффективно, если осуществляется в период созревания психических функций.
Я предлагаю рассмотреть это понятие на примере 10ти месячного малыша. Итак, наш малыш умеет замечательно ползать и можно сказать, что он достиг в этом умении совершенства. Значит, ползание является для малыша зоной активного развития – умение уже достигнуто и не представляет собой для малыша никакой сложности. Само по себе ползание уже практически ничего не дает для развития ребенка, но при этом оно – важнейшее опорное средство для дальнейшего развития множества иных навыков. Ребенок подползает к маме и встает на ножки. Он хочет идти, но пока не получается. И мама, слегка поддерживая малыша, помогает ему шагать. Ходьба, в данном случае, – умение, которое ребенок только осваивает. Она то и находится в зоне его ближайшего развития. То есть навык скоро появится, но пока еще ходьба доступна только с помощью. Далее малыш пополз к своим игрушкам и взял, скажем, небольшую пирамидку. Сам стряхнул кольца, но одеть их в правильном порядке самостоятельно пока не может. Мама протягивает малышу нужные колечки и – пирамидка собрана. Собирание пирамидки – это тоже зона ближайшего развития, скоро это действие станет доступным и без помощи. А вот стряхивание колечек – это уже действие вполне освоенное и являющееся опорой для дальнейшего развития. Каждое действие, для выполнения которого ребенку приходится напрягаться умственно или физически подстегивает его развитие. Однако, необходимо помнить, что польза от такого развития будет лишь тогда, когда новые навыки опираются на уже достигнутые. Резкое форсирование развития вещь неуместная, поскольку слишком часто приводит не к развитию психических функций, а к комплексам неполноценности, к детскому «перегоранию».
Особенно актуально понятие зоны ближайшего развития для тех детей-дошкольников, чьи родители всерьез увлечены методиками раннего развития. Ориентация в зоне ближайшего развития ребенка позволяет родителям одновременно находится на полшага впереди своего малыша и на полшага позади.
Позади – для того, чтобы следовать интересам ребенка, не навязывая ему собственных представлений о том, что ему должно быть интересно. А впереди – чтобы гибко подстроиться под индивидуальный темп ребенка, чтобы создавать должную мотивацию (без нее будет банальное натаскивание, а также необходимую для развития навыка среду.
Подрастая, малыш одновременно осваивает огромное количество самых разных умений – и катание на велосипеде, и рисование, и счет, и речь, и так далее. И у каждого из этих умений своя зона ближайшего развития. У некоторых умений она очень обширная – ребенок с ходу ловит движение или некое знание. А следом за ним образуются все новые и новые навыки.
Обычно, в таком случае говорят о наличии способностей. Но практически у каждого ребенка есть такие умения, которые ему даются очень непросто и порой требуется существенная помощь взрослого для их освоения. В этом случае зона будет не слишком большой и необходимы дополнительные усилия для того, чтобы максимально возможно расширить ее. К счастью, зона ближайшего развития подвижна – в процессе занятий она постоянно расширяется, приобретается новый опыт, а на основе него ребенок все более и более совершенствуется. Главное – заметить, что именно в этом месте у малыша возникают проблемы и помочь ему преодолеть их.
У постоянного нахождения внутри зоны ближайшего развития ребенка есть и еще одно очень важное свойство. Определение зоны невозможно без теснейшего общения и сотрудничества со своим ребенком. А общение с взрослым и со сверстниками, в том числе и опосредованно, через игру – мощнейший развивающий стимул. И тут хотелось бы напомнить, что любые методики раннего развития нужны лишь для примерного направления. В результате живого общения с ребенком вы обнаружите, что создали вашу собственную методику – такую, какая нужна вашему конкретному малышу исходя из его интересов. Надо лишь пристально посмотреть на него – у каждого ребенка всегда есть то, от чего можно оттолкнутся. Это как раз и будет та область, где у малыша зона ближайшего развития наиболее обширна. Продолжая постепенно расширять ее, добавляя новые знания порой буквально по крупинкам, поощряя ребенка к собственным выводам в один прекрасный день вы поймете, что ваш труд оказался не напрасным. Но пожалуйста, никогда не забывайте, что главное, это ваша дружба с ребенком и ваше взаимное уважение. Лишь в этом случае вам удастся помочь ребенку вырасти гармоничным и счастливым человеком.
Развитие и обучение ребенка должно идти вслед за его внутренней потребностью и возможностью к восприятию в данный момент. Ребенку нужно предлагать то, что он, во-первых, легко усвоит в данный период, что ему будет естественно усваивать, а во-вторых, давать ему то, в чем он нуждается в данный момент, что обеспечивает прочный базис для дальнейшего развития.
Таким образом, с точки зрения Л. С. Выготского, может быть получено лишь представление об актуальном уровне развития ребенка, но никак не о его способности к усвоению нового материала. Для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить «разрыв» между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.
Эту идею Л. С. Выготский иллюстрировал результатами эксперимента, в рамках которого двум мальчикам предлагалось выполнить стандартный тест интеллекта для 8-летних детей (что соответствовало их реальному возрасту). После того, как каждый из них успешно справился с заданием, им предлагалось при помощи экспериментатора решить более сложные задачи. На этом этапе один из испытуемых показал результат, соответствующий уровню развития 9-летнего ребенка, в то время как другой – 12-летнего. По мнению Л. С. Выготского, это является доказательством различного потенциала к обучению у двух данных детей, а выявленная таким образом «дистанция между уровнем фактического (актуального) развития, определяемым по результатам самостоятельного выполнения заданий, и уровнем потенциального развития, определяемым по результатам выполнения заданий под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными сверстниками»2 и является зоной ближайшего развития.
В качестве эмпирического подтверждения теории зоны ближайшего развития Л. С. Выготский приводил и результаты некоторых зарубежных исследований. Так, например, в работе «Умственное развитие детей в процессе обучения»он пишет: «Американская исследовательница Мак-Карти показала в отношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследованием показано, что то, что ребенок умеет в 3-5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно.»
Источник
Первым ученым-психологом, начавшим разработку вопросов о связи детского развития и обучения, был Л. С. Выготский. В рамках своей исследовательской традиции, получившей название культурно-исторической теории, ученый вырабатывал собственные пути познании высших психических функций у детей.
Он сформировал две конструкции – зона ближайшего развития, сокращенно ЗБР, и зона актуального развития, сокращенно ЗАР. Эти конструкции используются для опосредования связей между обучением детей и их психическим развитием.
Обучение по сути сводится к приобретению навыков, а навыки связаны с развитием психики. Поэтому обучая ребенка, взрослый развивает его психику, делает его восприимчивым все к новым и к новым знаниям.
Что такое зона актуального развития
ЗАР понимают, как комплекс знаний, навыков и умений, которыми ребенок владеет на конкретный момент. Этот комплекс – резерв ребенка, то, что он может использовать в своей деятельности без помощи и организации взрослого. Например, навык держать карандаш и наносить линии на бумагу – это отработанный навык, привычное действие из ЗАР. Малыш может сам брать карандаш и черкать им в альбоме. Для него еще не имеют значение ни цвет карандаша, ни качество бумаги – он просто реализует полученное умение.
Рисование сюжетной картинки, например, солнышка с лучиками, требующее помощи взрослого, в ЗАР пока не входит. По примеру взрослого или ведя руку вслед за его рукой, ребенок может изобразить круг и черточки за внешним краем круга – солнечный диск и лучи. Однако, сам он не в силах еще найти решение. При этом потенциал ребенка в рисовании солнышка должен учитываться при организации занятий с ним.
Для организации процесса обучения таким образом необходимо учитывать не только уже отработанные навыки, но и потенциально возможные в ближайшее время, находящиеся пока что на пределе трудностей ребенка. Так решаются сразу две задачи: диагностическая – понимание того, что ребенок может, и педагогическая – понимание того, как научить ребенка большему на основе реальных знаний.
Что такое зона ближайшего развития
Л.С. Выготский в качестве синонима конструкции ЗБР использовал словосочетание «зона интеллектуального подражания». Но подражание понимается не как бессмысленное повторение действия, а опознаваемое действие, совершаемое с заинтересованностью в процессе или в результате. Ребенок пользуется интеллектом для формирования ЗБР, он сотрудничает со взрослым, а не копирует его.
В нее входят задачи, которые по силам ребенку, но он нуждается в помощи или подсказке. Пример с рисованием солнышка показывает, что, используя навык держания карандаша и навык нанесения линий из ЗАР, ребенок потенциально готов при правильной организации со стороны взрослого создать сюжетную картинку.
То, с чем ребенок справляется при помощи наводящих вопросов, под руководством взрослого или с его помощью, составляет ЗБР. По мере роста и развития ребенка – а дети растут довольно быстро – знания из ЗБР переходя в ЗАР, сменяясь другими потенциальными навыками и умениями.
Отличия между ЗАР и ЗБР
Граница между ЗАР и ЗБР пролегает через первое задание, выполнение которого затрудняет ребенка. Последнее, самостоятельно выполненное малышом задание списывается в ЗАР, а первое, на котором он, условно говоря, споткнулся, – уже относится к ЗБР.
Что касается элементов ЗАР, то здесь ребенок не испытывает затруднений. Его деятельность по-своему упорядочена и организована. В условиях ЗБП ребенок находится в замешательстве, но справляется с ситуацией при содействии взрослого.
Содействие взрослого для отработки с ребенком навыков из ЗБР сводятся к следующему:
- Личный пример,
- Совместная работа с ребенком,
- Руководство действиями ребенка,
- Работа с ребенком, для которого данный навык уже лежит в сфере ЗАР, в присутствии ребенка, не отработавшего еще навык. При этом корректно и правильно будет сравнивать не способности и уровень развития двух разных детей, а способности и уровень развития одного ребенка в различные моменты его жизни. При таком подходе налицо будет прогресс.
Область ЗБР, во-первых, всегда ограничена, во-вторых, всегда непостоянна. С одной стороны, она ограничена областью ЗАР, которая все время расширяется за счет освоения ребенком новых «ближайших» навыков. С другой стороны, перечень «ближайших» навыков небесконечен в данный конкретный момент.
За границами ЗБР лежит область актуально недоступного, то есть того, что ребенок не в состоянии сделать даже при содействии взрослого. Так, научившийся стоять на ногах малыш делает первые шаги, держа за руку другого человека. Умение стоять для него актуально, а умение ходить – ближайший к освоению навык. Но бежать сейчас ребенок не может даже при содействии взрослого, так как в силу физических особенностей не может подражать бегающим. Умение бегать на данный момент ля него актуально недоступно.
При этом неосвоенные навыки ЗБР постоянно переходят в ЗАР по мере освоения, а им на смену приходят неосвоенные навыки из числа актуально недоступных. В ЗБР переходят только те навыки, которые ребенок интеллектуально осознает, но ему требуется помощь. в сфере актуально недоступных лежат навыки, неосознаваемые ребенком, не понимаемые им, не поддающиеся осмыслению.
Например, восьмимесячный ребенок получил коробку шахмат. Он может взять фигурки в ручки – это действие ему уже доступно на протяжении нескольких месяцев и входит в его ЗАР. Он может попытаться поставить фигурку на шахматную доску, стол или другую горизонтальную поверхность, если взрослый покажет, как это делается. Этот навык из сферы ЗБР будет отрабатываться какое-то время, но вполне успешно усвоится.
Но если взрослый, манипулируя руками ребенка, расставит фигуры в игровом порядке, то ребенок ничего не поймет в этом процессе. Даже после освоения навыка постановки фигурки на стол так, чтобы она не падала, младенец не поймет логики и значения расстановки фигур в игровом порядке. Это умение попадет в его ЗБР очень нескоро и только при условии, что взрослый станет пробуждать у ребенка интерес к игре в шахматы.
Применение понятий ЗАР И ЗБР в обучении ребенка
Эффективное обучение ребенка строится следующим образом. Его познавательная деятельность организовывается так, чтобы он задействовал свои силы и возможности, пользовался твердо усвоенными навыками и знаниями из ЗАР, но стремился к освоению элементов ЗБР.
Научив ребенка надевать колготки, убедившись, что он надевает их самостоятельно, правильно определяя, где пятка, а где носок, и ориентируется в пресловутых «полосках», взрослый показывает, как вывернуть колготки лицевой частью, если они были сняты наизнанку. Поскольку малыш умеет надевать колготки, то вскоре он освоил их выворачивание, которое пока находится в рамках ЗБР.
Помощь взрослого сводится к многократной демонстрации процесса выворачивания и поощрению попыток самостоятельно вывернуть одежду. Помощь тогда эффективна, когда ребенок приобретает способность справляться с тем, что было для него недоступно. Если ребенок долгое время не осваивает новый навык, взрослому следует пересмотреть свои методы помощи.
Психика человека устроена таким образом, что каждое небольшое усилие – физическое, умственное, волевое, – которое ему приходится прикладывать, стимулирует его к деятельности. Взрослый может вообще никак не сотрудничать с ребенком, но ребенок все равно, движимый природными силами, неосознанно копирует его навыки и развивается, хотя и гораздо медленнее тех детей, с которыми взрослые намеренно занимаются отработкой навыков.
При этом навыки более прочно усваиваются у тех детей, с которыми организованно занимались, полученные в условиях сотрудничества со взрослым знания также более глубокие, чем схваченные случайно.
Ребенок тогда гармонично развивается, когда имеет возможность получить помощь взрослого во всякое время. Но задача взрослого не только оказать помощь, но и удержаться от ее оказания тогда, когда ребенок ее еще не просит. Зачастую взрослые в спешке или по каким-то иным причинам делают за ребенка не только то, что лежит для него в ЗБР и только подлежит освоению, но также то, что он давно усвоил и поместил в багаж ЗАР.
Например, ребенок делает поделку для детского сада. Он умеет приклеивать детали, может определять место элементов поделки, создавать сюжетную композицию. Эти умения состоят в его ЗАР. Но с ножницами ребенок обращается неуверенно и ему требуется помощь взрослого. С первого, второго и нескольких последующих раз вырезать деталь у ребенка не получится.
Но после экспериментов с несколькими заготовками он более-менее справится с задачей. Но взрослый не хочет ждать, пока ребенок сам вырежет ножницами деталь и приклеит ее. К тому же взрослый знает, что вырезанный элемент будет непропорциональным, неправильной формы, с неровными линиями разреза. Взрослый сам вырезает нужный элемент, лишая ребенка возможности отработать навык из ЗБР.
Желая, чтобы предназначенная для садика поделка выглядела аккуратно, взрослый сам приклеивает ее, точно отмерив количество клея и определив место приклеивания. Так он лишает возможности ребенка реализовать знакомый навык из ЗАР. Обычно ребенок теряет интерес к поделке, поскольку испытывает разочарование: он бесполезен. Особо впечатлительный ребенок еще и потеряет интерес к освоению навыка владения ножницами. В данном случае сотрудничества нет, поскольку участие малыша сведено к простому наблюдению без возможности участвовать.
Обучение в условиях сотрудничества со взрослым крайне благоприятно сказывается на развитии психики ребенка. Организовывая совместную с ребенком деятельность в ЗБР, взрослый активизирует у него познавательные процессы. Но участие взрослого должно быть ровно таким, чтобы ребенок смог реализовать все полученные ранее навыки для полноценного освоения «ближайшими» навыками.
Если деятельность ребенка и взрослого лежит за пределами ЗБР, в зоне актуально недоступного, то ее не только нельзя назвать обучающей, но можно охарактеризовать как угнетающую, более вредную, чем отсутствие организованных занятий. Ребенок ничего не понимает и может принимать посильного участия. Это укрепляет в нем уверенность в собственной несостоятельности и неспособности к познанию. Постепенно познавательный интерес у такого ребенка угасает.
Важным моментом обучения выступает так называемая работа над ошибками. Мало показать ребенку образец и объяснить, как его сделать. Нужно проанализировать то, что привело несколько раз к неудаче, и обратить на это внимание ребенка. Он сам должен прийти к выводу, как ему изменить алгоритм действий. Маленькому ребенку можно предложить на выбор две схемы – с исправленным алгоритмом и с неисправленным – и мягко подвести к нужно выбору. Так ребенок получает важнейший опыт самостоятельного преодоления трудностей и принятия решений.
Таким образом, содействие взрослого выражается разнообразно: как демонстрация примера для подражания, как совместное решение проблемы, как совместный поиск ошибки в действиях, как предложение альтернативы.
Источник