Диагностика развития ребенка с помощью игры
гр. №2 «Светлячки» МАДОУ «Детский сад №1 «Теремок»
2017-2018 уч. год
(по методике Комаровой Н.Ф.)
Миронова Н.Ф.
развития игровой деятельности детей гр. № 2 «Светлячки» 2017-2018уч.г.
Критерии
Показатели развития игровой деятельности
А.М.
В.М.
Г.П.
Е.П.
З.С.
З.Д.
К.-Г.
К.М.
П.В.
Р.Д.
С.И.
Т.Р.
Ю.А.
Ю.Н.
Д.С.
Характер действия с предметами, игрушками
Манипулятивный характер действий: ребенок рассматривает
особенности предметов, игрушек (цвет, форму, величину, расположение в пространстве).
2
2
2
2
2
2
3
2
1
2
1
2
2
3
2
Практический характер действий:
ребенок целенаправленно стремится достичь практического результата в
деятельности.
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
3
1
Исследовательский характер
действий: ребенок обследует предмет, игрушку разными способами, варьирует способы действия, экспериментирует со
свойствами предметов.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Игровой характер действий:
ребенок выполняет, обозначает словами условные действия с
предметами, игрушками.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
Позиция к предмету, игрушке
Позиция к предмету, игрушке отсутствует: ребенок не отделяет
себя от взрослого, выполняет лишь манипулятивые действия с
предметами, игрушками.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
Позиция к педагогу
Позиция к педагогу отсутствует: ребенок отделяет себя от взрослого,
ставит цель, находит средства для ее
достижения, целенаправленно
добивается получения практического
результата, оценивает его.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
Демонстративная позиция к педагогу: ребенок не обращается за помощью к взрослому. Предложенную им помощь принимает неохотно, отказывается от неё.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
Независимая позиция к педагогу: ребенок не обращается за помощью к взрослому, действует самостоятельно.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
Создание воображае-мой ситуации
Ребенок не создает воображаемую ситуацию, не использует игрушки, предметы для создания «условной ситуации». Он выполняет либо предметные, либо предметно-специфические действия с игрушками, комментирует их свойства или свои действия с ними.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
Ребенок делает первые непроизвольные попытки создания воображаемой ситуации. Он выражает эмоциональное отношение к игрушкам, обозначает себя, свою позицию к ним, что отражается в его речевых высказываниях, выполняет игровые действия с игрушками непродолжительное время.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
Ребенок использует игрушки для создания воображаемой ситуации, игры. Он строит сюжет из реальной позиции. Для этого ему необходим процесс действий с игрушками. В игре ребенок осмысляет предмет.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
Ребенок создает воображаемую ситуацию исходя из своего замысла, берет игрушки, начинает диалог между ними. Он сознательно, намеренно строит режиссерскую позицию: придумывает сюжет, переосмысляет предметы, находит место для игры, комментирует действия персонажей дикторским текстом. Сопровождает действия с игрушками мимикой, жестами.
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
3
2
Ребенок создает воображаемую ситуацию, придумывает несколько разных сюжетных линий из условной позиции. С помощью развернутой речи комментируют действия персонажей, меняя интонации голоса. Он переосмысляет игровую ситуацию: одна и та же игрушка в зависимости от замысла может им по- разному использоваться в игре.
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
3
2
Ребенок придумывает воображаемую ситуацию из условной позиции. Он реализует сюжет в речевом плане (без опоры на действия с игрушками). Исходя из обобщенной режиссерской позиции, осмысляет и переосмысляет игровую ситуацию с разных сторон. Например, выбрав игрушки, ребенок придумывает про них рассказ с разными сюжетными линиями.
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
3
2
Выводы : на момент обследования двое детей имеют высокий уровень развития игровой деятельности;
1ребенок имеет более низкий уровень развития игровой деятельности в силу своего индивидуального развития
развития игровой деятельности детей гр. № 2 «Светлячки» 2017-2018уч.г.
Критерии
Показатели развития игровой деятельности
А.М.
В.М.
Г.П.
Е.П.
З.С.
З.Д.
К.-Г.
К.М.
П.В.
Р.Д.
С.И.
Т.Р.
Ю.А.
Ю.Н.
Д.С.
Характер действия с предметами, игрушками
Манипулятивный характер действий: ребенок рассматривает
особенности предметов, игрушек (цвет, форму, величину, расположение в пространстве).
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
Практический характер действий:
ребенок целенаправленно стремится достичь практического результата в
деятельности.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
Исследовательский характер
действий: ребенок обследует предмет, игрушку разными способами, варьирует способы действия, экспериментирует со
свойствами предметов.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
Игровой характер действий:
ребенок выполняет, обозначает словами условные действия с
предметами, игрушками.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
Позиция к предмету, игрушке
Позиция к предмету, игрушке отсутствует: ребенок не отделяет
себя от взрослого, выполняет лишь
манипулятивые действия с
предметами, игрушками.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
Позиция к педагогу
Позиция к педагогу отсутствует: ребенок отделяет себя от взрослого,
ставит цель, находит средства для ее
достижения, целенаправленно
добивается получения практического
результата, оценивает его.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
Демонстративная позиция к педагогу: ребенок не обращается за помощью к взрослому. Предложенную им помощь принимает неохотно, отказывается от неё.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
Независимая позиция к педагогу: ребенок не обращается за помощью к взрослому, действует самостоятельно.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
Создание воображае-мой ситуации
Ребенок не создает воображаемую ситуацию, не использует игрушки, предметы для создания «условной ситуации». Он выполняет либо предметные, либо предметно-специфические действия с игрушками, комментирует их свойства или свои действия с ними.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
Ребенок делает первые непроизвольные попытки создания воображаемой ситуации. Он выражает эмоциональное отношение к игрушкам, обозначает себя, свою позицию к ним, что отражается в его речевых высказываниях, выполняет игровые действия с игрушками непродолжительное время.
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
3
2
Ребенок использует игрушки для создания воображаемой ситуации, игры. Он строит сюжет из реальной позиции. Для этого ему необходим процесс действий с игрушками. В игре ребенок осмысляет предмет.
3
2
3
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
3
2
Ребенок создает воображаемую ситуацию исходя из своего замысла, берет игрушки, начинает диалог между ними. Он сознательно, намеренно строит режиссерскую позицию: придумывает сюжет, переосмысляет предметы, находит место для игры, комментирует действия персонажей дикторским текстом. Сопровождает действия с игрушками мимикой, жестами.
3
2
3
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
3
2
Ребенок создает воображаемую ситуацию, придумывает несколько разных сюжетных линий из условной позиции. С помощью развернутой речи комментируют действия персонажей, меняя интонации голоса. Он переосмысляет игровую ситуацию: одна и та же игрушка в зависимости от замысла может им по- разному использоваться в игре.
3
2
3
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
3
2
Ребенок придумывает воображаемую ситуацию из условной позиции. Он реализует сюжет в речевом плане (без опоры на действия с игрушками). Исходя из обобщенной режиссерской позиции, осмысляет и переосмысляет игровую ситуацию с разных сторон. Например, выбрав игрушки, ребенок придумывает про них рассказ с разными сюжетными линиями.
3
2
3
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
3
2
Выводы : на момент обследования в конце года четверо детей имеют высокий уровень развития игровой деятельности;
1ребенок имеет средний уровень развития игровой деятельности в силу своего индивидуального развития
Диаграмма уровня развития игровой деятельности гр. №2 «Светлячки»
Источник
Валерия Блохина
Методы диагностики игровой деятельности детей
В литературе можно найти различные методики диагностики игровой деятельности дошкольников. Так, по Д. Б. Эльконину можно выделить следующие уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры.
1. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры.
Наблюдение проводят в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2-7 лет. Анализ протоколов проводят по следующей схеме.
Замысел игры, постановка игровых целей и задач. Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника,
возникает по инициативе самого ребенка и т. д.? Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения? Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры? Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре? Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям?
Содержание игры. Что составляет основное содержание игры (действие с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми? Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения?
Сюжет игры. Насколько разнообразны сюжеты игр? Какова устойчивость сюжета игры, то есть насколько ребенок следует одному сюжету? Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет? Насколько развернут сюжет? Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет? Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры? Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т. д. ?
Выполнение роли и взаимодействие детей в игре. Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры? Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика? Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру? Передает ли и как передает характерные особенности персонажа? Как участвует в распределении ролей? Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет – главные или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли?Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение? Есть ли у ребенка любимые роли, и сколько он может выполнять ролей в разных играх?
Игровые действия и игровые предметы. Использует ли ребенок в игре предметы – заместители и какие? По какому принципу он выбирает предметы-заместители и преобразует их для использования в игре? Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям, насколько легко это делает?Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый? Предлагает ли свой вариант замещения партнеру? Использует ли в игре образные игрушки и как часто? Есть ли у ребенка любимые игрушки? Характеристики игровых действий: степень обобщенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий? Как воспринимает воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами?
Игровые правила. Выполняют ли правила, функцию регулятора игры? Сознается ли правило ребенком? Как соотносит ребенок выполнения правила со взятой на себя ролью? Следит ли за выполнением правил другими детьми? Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре? Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил?
Достижение результата игры. Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре? Соотносит ли ребенок свой замысел с достигнутым результатом? Какими средствами достигается реализация замысла?
Особенности конфликтов в игре. По поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т. д.? Каковы способы разрешения конфликтов?
Игровая среда. Готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры? Использует ли предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка) и как?
Роль взрослого в руководстве игрой. Обращается ли ребенок ко
взрослому в процессе игры и по поводу чего? Как часто обращается? Предлагает ли принять взрослого в игру?
Полученные результаты соотносят с таблицей и определяют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом ребенка.
2. Изучение взятия ребенком на себя роли.
Подобрать сюжетные игрушки для игр, например в «детский сад», «семью», «больницу». Затем проводится три экспериментальных серии игр с детьми 3-7 лет.
1 серия.Серия состоит из трех взаимосвязанных ситуаций:
Ситуация. Экспериментатор организует игру в «детский сад», но так,чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитатель -воспитателем, а дети – детьми. Если дети согласны, воспитатель передает управление игрой,при необходимости спрашивает: «Что надо делать?» – и выполняет указания.
Ситуация. В случае отказа детей от игры в «самих себя» или по ее окончании, если игра возникает,взрослый предлагает играть иначе: один ребенок будет воспитателем (называя при этом имя воспитателя группы, а воспитатель с другим ребенком – детьми. В дальнейшем педагог участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей.
Ситуация.Воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а дети будут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом он или сам называет имена тех, кого будут изображать играющие, или предлагает детям выбрать самим.
В каждой из организованных таким образом игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп детского сада.
2 серия. Игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли.Организовывают роли с хорошо известным детям содержанием: «в детский сад», «в больницу», «в семью». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает «съесть мороженое, а потом суп»). В каждой из игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп.
3 серия. Игры с нарушением смысла роли. Роль становится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок.Можно использовать две ситуации:
Ситуация. С детьми развертывается ролевая игра «трамвай»: предлагается сумка для денег, билеты, подготавливается место для вожатого. После того как игра разворачивается,детям предлагают играть так: вожатый будет продавать билеты, а кондуктор вести вагон. Когда измененная игра начинается, экспериментатор, играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо;
Ситуация.Развертываются игры с правилами: «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лисы и зайцы». Предлагают, чтобы гуси ловили волка, зайцы – лису и волка, мыши,- кота.
Обработка данных.
В первой серии определяют, что, прежде всего, выделяет ребенок в действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами действия или общественного поведения.
Во второй серии анализируют, каков характер логики действий и чем она определяется, как относится ребенок к нарушению логики действий и каковы мотивы протеста против ее нарушения.
На основе данных первой и второй серий определяется уровень развития игры для каждого ребенка (по приведенной ниже таблице). В третьей серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре.
Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д. Б. Эльконину)
Показатель I уровень II уровень III уровень IV уровень
Основное
содержание
игры Действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному Выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам Выполнение действий, связанных с отношением к другим участникам игры
Характер игровой роли Роли есть фактически, но они не называются и определяются характером действий, а не определяют действие. При ролевых разделениях функций в игре дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношений Роли называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью Роли ясно очерчены и выделены, называются до начала игры. Появляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные неигровые отношения Роли ясно выделены и очерчены, названы до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер
Характер
игровых
действий Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций Логика действия определяется жизненной последовательностью. Расширяется число действий и выходит за пределы какого-либо одного типа действий Логика и характер действий определяются ролью. Действия очень разнообразны Действия четко, последовательно воссоздают реальную логику. Они очень разнообразны. Ярко выделены действия, направленные к другим персонажам игры
Отношение
к правилам Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Правила отсутствуют Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется. Правило явно еще не вычленяется, но оно уже может победить непосредственное желание в случае конфликта. Нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на то, «что так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны. Нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Правила ясно вычленены. В борьбе между правилом и возникшим непосредственным желанием побеждает первое.
Источник
ЗНАЧЕНИЕ ДИАГНОСТИКИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности.
В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л А. Венгер, А. П. Усова и др.). Именно в игровой деятельности формируются те новообразования, которые необходимы ребенку в школьные годы, такие, как воображение, память, речь, конкретно-образное мышление.
Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие отечественные исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и т.д.). В других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова и т.д.). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (П.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Н.В. Артемова и др.).
На современном этапе актуальна проблема диагностики игры, что дает:
1. Научно-обоснованный контроль за своевременностью развития игровой деятельности у каждого ребёнка.
2. Поэтапное планирование формирования игру у каждого ребёнка.
3. Повышение качества руководства игрой.
4. Определение развития у детей интегративных качеств и достижений в овладении умениями и навыками в различных образовательных областях.
1.1 Сущность понятия «диагностика»
Диагностика – это деятельность по выявлению состояния и качества результатов процесса обучения, а также причин и условий, приведших к этим результатам.
1.2 Сущность понятия «игровая деятельность»
Игровая деятельность – исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. И (по определению А.Н.Леонтьева) является ведущей деятельностью ребёнка-дошкольника, т.е. такой деятельностью, благодаря которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребёнка к новой, высшей ступени его развития.
1.3 Критерии для анализа игровой деятельности
Игровая деятельность, анализируется по следующим критерия:
- Распределение ролей (может ли ребенок самостоятельно распределить роли без конфликтных ситуаций или только при помощи взрослых);
- Основное содержание игры (выполняет ли действие с определенным предметом, направленное на другого, в соответствии с реальностью или связанных с отношением к другим людям);
- Ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы; (роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка, роль называется или определяется игровыми действиями);
- Игровые действия (игровые действия многообразны, логичны, имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета или игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия)
- Использование атрибутики и предметов–заместителей (использование многофункциональных предметов и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов самостоятельно или использование атрибутики при подсказке взрослого);
- Выполнение правил (соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры, правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации или ребёнок категорически не соблюдает правила);
- Взаимоотношение детей в игре (насколько ребёнок коммуникативный или любит играть в одиночку).
1.4 Значение диагностики в развитии игры дошкольников
Диагностика игровой деятельности дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка. Педагоги легко смогут определить, на каком уровне развития игры находится каждый ребенок, что позволит им индивидуализировать задачи руководства и определить эффективность осуществляемого воспитателем руководства игрой.
В работе можно использовать различные методики диагностирования сформированности игровой деятельности у дошкольников. Используя их, педагоги могут определить, на каком уровне развития игры находится каждый ребенок, что позволит им индивидуализировать задачи руководства и определить эффективность осуществляемого воспитателем руководства игрой.
ВЫВОД
Игра – основной вид деятельности ребенка вплоть до младшего школьного возраста. Игровая деятельность в режиме дня дошкольного учреждения занимает большую часть времени. Игра удовлетворяет основные потребности дошкольника: стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. Ребенок в игре действует самостоятельно, свободно выражает свои желания, представления, чувства. Нет таких положительных качеств, которые нельзя было бы развить у ребенка в ходе игры. Через игру можно развить познавательные характеристики ребёнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности.
Также игра удовлетворяет потребности ребенка в общении, дети вступают в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. В игре ребенок учится ставить цель, планировать, добиваться результатов, то есть в ней зарождаются основы трудовой и учебной деятельности, развивается воображение.
Являясь самовозникающим явлением, игра, тем не менее, нуждается в руководстве взрослых, которые, управляя игрой, содействуют обогащению кругозора, развитию образных форм познания, упрочению интересов, развитию речи.
Источник