Диагностика нормального и аномального развития ребенка
Л.С. Выготский сформулировал общие закономерности психического развития. Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам.
Общие закономерности психического развития
1. ИНТЕГРАЦИЯ – при жизни человека разрозненные в начале психические процессы объединяются в устойчивые и в тоже время гибкие функциональные системы (О.Н. Усанова ” Дети с проблемами психического развития”).
2. НЕРАВНОМЕРНОСТЬ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ – т.е. для каждой психической функции существуют оптимальные сроки, когда она развивается наиболее интенсивно. В норме развитие психических функций подчинено закону гетерохронии (определенные сроки, последовательность в формировании функций в онтогенезе). При аномальном развитии наблюдается асинхрония, т.е. нарушаются сроки и нормальная последовательность формирования психических функций.
3. ПЛАСТИЧНОСТЬ нервной системы и психики ребенка. В детстве психика наиболее податлива и за счет этого возможна компенсация нарушений.
Всякий ущерб или всякое вредное воздействие побуждает организм к защитной реакции, к компенсации того недостатка, вследствие которого возникает опасность для организма.
Наряду с общими закономерностями Л.С. Выготский отмечал и своеобразие развития аномального ребенка, которое заключается в расхождении биологического и культурного процессов развития. Заслуга Л.С. Выготского в том, что он указал на тот факт, что развитие нормального и аномального ребенка подчинено одним законам и проходит те же стадии, но стадии растянуты во времени и наличие дефекта дает специфику каждому варианту аномального развития.
Общие закономерности аномального развития
1. ДИВЕРГЕНЦИЯ, т.е. расхождение 2-х планов развития: биологического и социального (психического). В норме эти 2 плана совпадают. Ребенок растет, развивается физически и его возрасту соответствует определенный уровень психического развития. А ребенок с отклонениями в развитии физически растет, созревает, а в плане психического развития отстает, если не проводить коррекционной работы, то это усугубляется.
2. Аномальное развитие характеризуется СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА. Всегда отмечаются первичные нарушения, которые обусловлены биологически, т.е. являются следствием органического поражения мозга или серьезных функциональных расстройств ЦНС. Они стойкие не поддаются коррекции, но сегодня уже так говорить нельзя, т.к. медицинская коррекция может осуществляться, а педагогической коррекции первичные нарушения не поддаются.
Вторичные дефекты формируются на базе первичных и социально обусловлены, т.е. ребенок развивается на дефектной основе. Эти дефекты могут быть предотвращены или скоррегированы путем специальных педагогических методов.
Могут быть и третичные, т.е. нарушения формирования личности (характер, эмоции, мотивы).
Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития.
3. Помимо нарушенных функций ВСЕГДА ИМЕЮТСЯ СОХРАННЫЕ ФУНКЦИИ. Коррекционная работа должна строиться с опорой на сохранные функции, в обход
пострадавших функций. Л.С.Выготский формулирует принцип коррекционной работы принцип обходного пути.
Для практики работы с детьми имеет место концепция Выготского “О развивающем характере обучения”. Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить “зону актуального развития” и “зону ближайшего развития”.
Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения и их развития приобретает особую значимость. В то время коррекционное обучение сводилось к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств и представляло собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворилось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.
Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Обучение должно вести за собой развитие. Такое понимание соотношения этих процессов привило его к необходимости учитывать как наличный (актуальный) уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности (“зону ближайшего развития”).
Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.
Зона ближайшего развития (ЗБР) – большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Так происходит процесс познания. Истинным критерием для определения ЗБР ребенка будет установление того фактора, сможет ли он решить данную задачу с помощью и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу. Трудность учебной задачи должна располагаться в зоне ближайшего развития, что является показателем обучаемости ребенка, что очень важно при диагностике.
Согласно учению Выготского у аномальных детей есть “зона актуального развития” и “зона ближайшего развития”. Самая широкая ЗБР у нормально развивающегося ребенка – дети активно взаимодействуют с взрослым и способны выполнять самостоятельно то, что раньше могли с помощью. У всех аномальных детей ЗБР уже (меньше хотят взаимодействовать, помощь не хотят, нет желания самостоятельно выполнять то, что вчера выполняли с взрослым). Самая узкая ЗБР у умственно отсталых детей. Их обучать очень трудно.
Причины отклонений в развитии.
В основе аномалий или дефектов развития лежат нарушения нервной системы или определенного анализатора, в результате которых возникает нетипичное строение и деятельность органов или всего организма. Отклонения возникают в процессе внутриутробного, послеродового развития или в результате действия наследственных факторов. В зависимости от причин возникновения аномалий их подразделяют на врожденные и приобретенные.
При всех вариантах патологии в нервной системе можно обнаружить очаги поражения (поломку или недоразвитие). В таких случаях говорят о наличии органического поражения – врожденного или приобретенного характера. Но наряду с органическими поражениями могут встречаться нарушения функций тех или иных отделов нервной системы, связанные с повышенной возбудимостью или тормозимостью, некоординированностью работы отдельных функциональных систем. В таких случаях говорят о наличии функциональных расстройств нервной деятельности..
Приобретенные детские аномалии возникают как следствие различных вредных влияний на организм ребенка при его рождении и в последующие периоды развития. Опасными бывают механические повреждения плода (природовые травмы), остановка дыхания у рождающегося ребенка (природовая асфиксия).
Чрезвычайно важную роль играет то, как протекал процесс родов. В наши дни нередки случаи неблагоприятных родов. Особенно часты различные родовые травмы. Среди них на первом месте – асфиксия, что означает удушение. Далее по степени распространенности следуют ушибы черепа, травмы мозга при наложении щипцов, неправильное положение роженицы во время родов, например, вставание на ноги после родовой деятельности.
Органическое поражение ЦНС может быть следствием тяжелых заболеваний перенесенных в раннем детском возрасте (от года до 3-х). К ним относятся менингиты, энцефалиты, полиомиелиты, корь, грипп. Заболевание менингитом (воспаление мозговых оболочек) может привести к развитию гидроцефалии, к глухоте, двигательным расстройствам, ЗПР. Последствия перенесенного энцефалита (воспаление головного мозга) во многом зависит от возраста больного. В раннем детском возрасте он может стать причиной глубоких задержек психического и моторного развития, аффективных вспышек, неустойчивого настроения. Полиомиелит (острое инфекционное заболевание нервной системы) приводит к резкому ограничению двигательных возможностей ребенка. Болезнь характеризуется стойкими параличами отдельных групп мышц.
Не проходят бесследно для ребенка и резко неблагоприятные социальные условия его жизни. Они обусловливают раннюю детскую депривацию, затормаживающую и физическое, и интеллектуальное, и личностное развитие.
Если же аномалий развития ребенка избежать не удалось, следует приложить все силы, чтобы максимально использовать здоровые системы организма и помочь ребенку занять свое место в жизни, несмотря на трудности, связанные с его неполноценностью.
Аномальные дети – это дети, которые имеют отклонения в физическом или психическом развитии и нуждающиеся в специальных условиях обучения.
Развитие аномальных детей в принципе подчинено тем же закономерностям, что и развитие нормальных детей. В процессе аномального развития проявляются не только негативные аспекты, но и положительные возможности ребенка. Своеобразие аномальных детей обусловлено процессами естественной компенсации за счет использования сохранных функций. Но для того, чтобы развитие аномальных детей было максимально приближенно к нормальному, требуется система специальных педагогических воздействий, имеющих коррекционную направленность и учитывающих специфику дефекта.
Категории аномальных детей.
В зависимости от вида аномалий выделяются следующие категории аномальных детей:
· Дети с нарушением интеллекта или умственно отсталые дети
· Дети с нарушением слуха глухие слабослышащие
· Дети с нарушением зрения слепые слабовидящие
· Дети с нарушением речи
· Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата
· Дети с ЗПР
· Дети со сложным дефектом (комбинированные нарушения)
· Дети с нарушениями эмоциональной сферы (синдром раннего детского аутизма)
· Дети с нарушениями поведения (дети с различными психопатиями)
№ 5. Соотношение диагностики и коррекции развития ребёнка
Диагностика – наука о различии. В психологии чаще всего используется понятие “психодиагностика”, под которой понимается процесс выявления индивидуальных особенностей развития личности и составление личностного взаимодействия с помощью специальных методов.
Психологическая коррекция заключается в оптимизации отдельных психологических функций, которые обеспечивают поведение и обучение. Она направлена на: стабилизацию эмоционального состояния ребенка; выработку адекватных форм поведения. восстановление и развитие коммуникативных навыков; повышение самооценки и уверенности в себе.
Под психологической коррекцией имеют в виду определенную форму психолого-педагогической деятельности, направленную на исправление таких особенностей психического развития, которые по принятой в детской психологии системе критериев не соответствуют “стандартной” модели этого развития.
Важным условием успешной диагностико-коррекционной деятельности психолога, педагога является учет закономерностей общего психического развития ребенка. Это позволяет при изучении отдельного ребенка (либо детской группы) в материале увидеть не набор случайных фактов, а целостную структуру развития, общее направление в становлении психики, детерминанты имеющихся отклонений в нем (опережение, запаздывание, отставание в развитии). Такое целостное видение картины психического развития не только углубит интерпретацию диагностической информации о ребенке (группе), но и поможет своевременно определить верные, наиболее оптимальные пути и средства коррекционной работы для каждого конкретного случая.
Коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи.
В зависимости от характера диагностики и направленности коррекции выделяют такие ее формы, как симптоматическую и каузальную (Д. Б. Эльконин). Первая направлена непосредственно на устранение симптомов отклонения в развитии, вторая – на лик-видацию причин и источников этих отклонений. В работе практического психолога используются обе формы коррекционной деятельности.
Предметом коррекции чаще всего выступают умственное развитие, эмоционально-личностная сфера, невротические состояния и неврозы ребенка, межличностные взаимодействия.
Различными могут быть формы организации коррекционной работы – лекционно-просветительная, консультативно-рекомендационная, собственно коррекционная (групповая, индивидуальная).
Успех в коррекционной деятельности в значительной степени определяется тем, какие положения, принципы положены в основу ее. К таковым относят, прежде всего, принцип единства диагностики и коррекции (Д. Б. Эльконин, И. В. Дубровина и др.), принцип “нормативности” развития, принцип коррекции “сверху вниз”, принцип системности развития, деятельностный принцип коррекции, принцип активного вовлечения в коррекционную работу родителей и других значимых для ребенка лиц (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидерс и др.).
Некоторые из этих принципов являются общими как для диагностической, так и для коррекционной работы. Другие – специфическими, лежащими в основе именно коррекционной работы. Таков, в частности, и принцип коррекции “сверху вниз”, выдвинутый Л. С. Выготским. Он раскрывает направленность коррекционной работы. Коррекция по принципу “сверху вниз” носит опережающий характер и строится как психолого-педагогическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.
Особенно широко в коррекционной работе используется ведущая деятельность детей.
Важное место в коррекционной работе отводится художественной деятельности.
Основные направления коррекционных воздействий средствами искусства: 1) увлекающие занятия; 2) самораскрытие в творчестве.
Проведение коррекционной работы требует специальной подготовки взрослого.
Компоненты готовности к коррекционной работе: теоретическая (знание теоретических основ коррекционной работы, способов коррекции и т. д.); практическая (владение методами и методиками коррекции); личностная (психологическая проработанность у взрослого собственных проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у ребенка).
Источник
ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Основные закономерности развития нормального и аномального ребенка одинаковы. Диагностика отклонений в развитии всегда должна носить комплексный, многоплановый, системный характер. Делать заключение о психическом развитии ребенка на основании какого-то единичного проявления (показателя, симптома) было бы ошибочным. Структура имеющегося у ребенка дефекта может быть выявлена и правильно диагностирована только при участии в обследовании ребенка специалистов разного профиля: врача, психолога, дефектолога, логопеда. Такой подход к изучению ребенка позволяет правильно ценить весь симптомо комплекс имеющихся у него отклонений в развитии, дать адекватную оценку клинических, психологических, педагогических и других особенностей его развития. Большую помощь в диагностике, лечении и воспитании детей с отклонениями в развитии оказывают психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК), созданные вместо медико-педагогических комиссий (МПК). В составе ПМПК работают: заведующий, социальный работник образования, психолог, врач-невропатолог, врач-психиатр; дефектологи: олигофрено-педагог, сурдопедагог, логопед, тифлопедагог; медицинская сестра. Эти учреждения призваны решать многоплановые задачи: разрабатывать и осуществлять медико-психолого-педагогическую помощь населению с целью предупреждения отклонений в физическом и психическом развитии детей, своевременно выявлять и комплексно обследовать детей раннего, дошкольного и школьного возраста, выявляя нарушения физического, интеллектуального и эмоционального развития с целью оказания им лечебно-педагогической коррекционной помощи; помогать населению в предупреждении возможных отклонений в психическом и физическом развитии детей; обследовать детей старшего дошкольного возраста с целью выявления их готовности к школьному обучению и определять формы их обучения, разрабатывать индивидуальные рекомендации по лечению, обучению и воспитанию детей; оказывать консультативную помощь родителям, методическую помощь педагогам.
Отбор детей в специальное учреждение и комплектование групп (классов) также проводятся специалистами ПМПК районного уровня и в самом учреждении. При этом специалисты руководствуются следующими принципами: отграничение детей с определенным видом патологии от других групп детей.
Для каждого типа специального учреждения предусмотрены свои особые правила приема. Например, в детский сад для детей с речевыми нарушениями принимаются дети с первично сохранным интеллектом и с нормальным слухом, имеющие только нарушение речи в виде фонетико-фонематического или общего недоразвития речи и в виде заикания.
Следующий принцип отбора – дифференцированное обучение по степени тяжести имеющегося отклонения в развитии (например, глухие и слабослышащие, слепые и слабовидящие).
Третий принцип – возрастной, например, в детский сад для детей с тяжелыми нарушениями речи принимаются дети в возрасте от 2 до 7 лет. В каждую группу зачисляются дети определенного возраста. В старшую группу – от 5 до 6 лет, в подготовительную к школе группу – от 6 до 7 лет.
В каждом специальном образовательном учреждении работает врач, который помогает точнее определить диагноз ребенка, назначает и проводит соответствующее лечение, обеспечивает реализацию специального режима детского учреждения. Ребенок получает необходимую медицинскую терапию в течение всего срока его обучения в специальном образовательном учреждении.
Обследование – важный этап системы специальной помощи ребенку с отклонениями в развитии. Проводиться оно должно комплексно, различными специалистами. К сожалению, существующая практика обследования и консультирования свидетельствует иногда об автономности в диагностической деятельности специалистов. О комплексной диагностике говорится во всех нормативных и методических материалах, но на практике это требование не всегда в полной мере реализуется, а отсутствие комплексного структурного анализа состояния ребенка не может не сказываться негативно на эффективности дальнейшего коррекционного воздействия.
Медицинская диагностика отклонений в развитии у детей включает осмотр ребенка, сбор и анализ анамнестических сведений (желательно, чтобы их давала мать ребенка), оценку соматического, неврологического и психического состояния ребенка. Основное внимание обращается на состояние эмоционального, интеллектуального, психического и речевого развития ребенка. В ряде случаев данные врача дополняются лабораторными исследованиями При обследовании психических функций ребенка обращается внимание на условия его жизни и воспитания, на характер общения. Исследование психических функций всегда предусматривает возрастные особенности развития психики ребенка, ибо каждый возрастной этап развития характеризуется своими особенностями. Оценивается состояние внимания, восприятия, памяти, интеллекта, эмоциональных реакций, регуляции произвольной деятельности ребенка.
Проводится диагностическое наблюдение за игрой ребенка, за его поведением в различных ситуациях. Используется беседа с ребенком и со взрослым о ребенке, проводится обучающий эксперимент.
Обращается внимание на то, как ребенок понимает обращенную к нему речь, как общается сам (речью или с использованием паралингвистических средств общения — мимики, жестов, интонации). В соответствии с возрастными показателями учитывается, как ребенок произносит простые и многосложные слова, правильно ли строит простую и усложненную фразу, понимает ли усложненный текст (текст со скрытым смыслом), может ли сам дать развернутое сообщение, соблюдает ли в речи грамматические связи.
Оценивая общение ребенка, обращается внимание на его активность: может ли ребенок поддерживать речевой контакт, является ли инициатором общения, как отвечает на вопросы, задает ли их сам, знает ли стихи, песни и т.д. Оценивается конструктивная деятельность ребенка: может ли сложить узор или сделать постройку из элементов, действует сам или по подражанию, использует ли помощь в работе, справляется ли с разрезными картинками, проявляет ли ребенок познавательный интерес, может ли удерживать внимание, концентрировать его, распределять, переключать, продуктивна ли деятельность ребенка.
Например, ребенку с нарушением речи разрешают давать жестовый ответ на вопрос, слабослышащему ребенку вопросы задают более громким голосом, ребенку с предполагаемым нарушением восприятия, понимания предлагаются задания не в словесной (вербальной), а в иной (например, жестово-мимической) форме. Характер ответных реакций ребенка на предлагаемые ему ситуации и задания не должен влиять на общую оценку умственного развития ребенка.
Особо затруднено обследование непонимающих и неговорящих детей, детей с нарушенным поведением, со сниженным уровнем мотивации, с повышенной психической истощаемостью (утомляемостью). Наиболее трудны для диагностики близкие по внешнему проявлению состояния, которые являются принципиально различными нарушениями. При внешне сходных проявлениях нарушения могут оказаться разными по структуре, механизмам, по причинам, их вызвавшим, и по прогнозу лечебно-оздоровительного и психолого-педагогического воздействия. На основе комплексной диагностики удается отграничить разные формы отклонений в развитии ребенка и определить характер необходимого воздействия.
Учет возрастных и личностных особенностей ребенка совместными усилиями педагогов и психологов позволяет не только выявить имеющиеся у ребенка проблемы, затруднения, дефекты, но и оценить сохранные стороны личности, потенциальные возможности ребенка и опираться именно на них при отборе содержания и форм воспитания и обучения. Обследование ребенка не может и не должно быть стандартизировано. Его индивидуальная направленность проявляется в отборе заданий, упражнений, видов предлагаемой ребенку работы, языкового и дидактического материала. Индивидуальная направленность проявляется в виде и степени оказываемой ребенку помощи при организации его деятельности и контроле за ней.
Источник