Диагностика для ребенка с нарушениями интеллектуального развития
(по методике Е.А. Стребелевой)
При отборе методик для психолого-педагогического исследования детей раннего возраста мы исходили из закономерностей развития Нормально развивающихся детей и особенностей умственно отсталых их сверстников раннего возраста.
Для успешного решения диагностических задач, стоящих перед исследователем детей раннего возраста, требуется особая тактика проведения обследования. Прежде всего, необходимо отметить, что результаты исследования будут иметь ценность только в тех случаях, когда у исследователя не возникнет сомнения в том, что с ребенком удалось наладить доброжелательный контакт и он захотел принять посильное участие в эксперименте, т.е. был достаточно заинтересован. Естественно, что тактика проведения исследования во многом определяется возрастом и состоянием ребенка. Состояние ребенка оказывает заметное влияние на его продуктивность при обследовании. Поэтому следует обращать внимание на общий фон настроения ребенка и создание особых отношений доверия между ребенком и исследователем.
Предлагаемые десять заданий рассчитаны на обследование детей 2 – 2,5 года, а также 2,5 – 3 лет.
Примечание. Для проведения обследования необходимо иметь по два детских столика и стульчика, а также: 1) желобок с шариком; 2) три коробочки четырехугольной формы одинакового цвета, разные по величине, с соответствующими крышками; три разных по величине шарика одинакового цвета; 3) две матрешки (трехсоставные); 4) две пирамидки – из трех и четырех колец (кольца одного цвета); 5) две пары предметных картинок; 6) восемь цветных кубиков – по два красных, синих, желтых (белых), зеленых; 7) разные картинки: первая пара – одна из предметных картинок разрезана на две части; вторая пара – одна из картинок разрезана на три части; 8) десять плоских палочек одного цвета; 9) тележка с кольцом, через которое продета тесемка; 10) карандаш, бумага (номера соответствуют номерам заданий).
При анализе результатов обследования основное внимание надо уделять оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т.е. его обучаемости.
Многие дети раннего возраста с отклонениями в умственном развитии недостаточно владеют речью, поэтому предлагаемые задания имеют невербальную форму выполнения.
Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудности, от наиболее простых до более усложненных.
Отдельные задания дублируются, т.е. даются несколько заданий аналогичной трудности. Это делается для того, чтобы исключить некоторые привнесенные факторы, например необходимость проявления определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать непреодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки).
Задания предполагают простое перемещение предметов в пространстве, где выявляются пространственные зависимости, соотнесение предметов по форме, величине, цвету. Особым этапом в диагностике являются задания на выяснение уровня развития зрительного соотнесения. При этом надо учитывать, что сенсорные нарушения всегда влияют на психическое развитие ребенка. Поэтому при необходимости надо провести обследование слуха и зрения.
Название
Цель
Оборудование
Проведение обследования
Обучение
Оценка результатов
Лови шарик.
Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, на понимание ребенком словесной инструкции, прослеживание за двигающимся предметом, развитие ручной моторики.
желобок, шарик.
Психолог кладет шарик на желобок и просит ребенка: “Лови шарик!” Затем поворачивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: “Кати!” Взрослый ловит шарик. Так повторяется четыре раза.
Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему два-три раза, как это надо делать, т.е. обучение идет по показу.
Оценка действий ребенка: Принятие задания, понимание речевой инструкции, желание сотрудничать (играть) со взрослым, отношение к игре, результат, отношение к результату.
1 балл – ребенок не начал сотрудничать даже после обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, берет в рот и т.д.).
2 балла – ребенок обучился и начал сотрудничать, пытается катить и ловить шарик, но это не всегда удается практически.
3 балла – ребенок самостоятельно начал сотрудничать, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей; после обучения результат положительный.
4 балла – ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, успешно ловит и катит шарик.
Спрячь шарик.
Задание направлено на выявление практического ориентирования ребенка на величину, а также наличия у ребенка соотносящих действий.
две (три) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками; два (три) шарика, разных по величине, но одинаковых по цвету.
Перед ребенком кладутся две (три) коробочки, разные по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Психолог кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик – в маленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом
ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку.
Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: большой крышкой закрывает большую коробку, а маленькой крышкой – маленькую коробку.
После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие задания, понимание речевой инструкции, способы выполнения – ориентировка на величину, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к своей деятельности, результат.
1 балл – ребенок не понял задание, не стремится к цели; после обучения задания не понял.
2 балла – ребенок не понял задание; после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет.
3 балла – ребенок сразу принял задание, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не мог соотнести уголки крышки с коробочкой); заинтересован в результате своей деятельности; после обучения задание выполняет.
4 балла – ребенок сразу понял задание; выполнил задание и при этом использовал соотносящие действия; заинтересован в конечном результате.
Разборка и складывание матрешки.
Разборка и складывание матрешки.
Задание направлено на выявление уровня развития практического ориентирования ребенка на величину предметов, а также наличия соотносящих действий, понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого.
две двухсоставные (трехсоставные) матрешки.
. Психолог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, проводится обучение.
Психолог берет еще одну двухсоставную матрешку, раскрывает ее, обращая внимание ребенка на матрешку-вкладыш, просит его сделать то же со своей матрешкой (раскрыть ее). Далее взрослый, используя указательный жест, просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату, понимание указательного жеста, наличие соотносящих действий, результат.
1 балл – ребенок не научился складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно: берет в рот, кидает, стучит, зажимает ее в руке и т.д.
2 балла – ребенок выполняет задание в условиях подражания действиям взрослого; самостоятельно задание не выполняет.
3 балла – ребенок принял и понял задание, но выполняет его после помощи взрослого (указательный жест или речевая Инструкция); понимает, что конечный результат достигнут; после обучения самостоятельно складывает матрешку.
4 балла – ребенок сразу принял и понял задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном результате.
Разборка и складывание пирамидки.
Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практического ориентирования на величину, соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий.
пирамидка из трех (четырех) колец.
Психолог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку собрать ее.
Если ребенок не начинает действовать, взрослый начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз указывая жестом, что кольца нужно надеть на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие задания, учет величины колец, обучаемость, отношение к деятельности, результат.
1 балл – ребенок действует неадекватно: даже после обучения пытается надеть колечки на стержень, закрытый колпачком, разбрасывает колечки, зажимает их в руке и т.п.
2 балла – ребенок принял задание; при сборке не учитывает размеры колец. После обучения нанизывает все кольца, но размер колец по-прежнему не учитывает; не определена ведущая рука: нет согласованности действий обеих рук; к конечному результату своих действий безразличен.
3 балла – ребенок сразу принимает задание, понимает его, но нанизывает колечки на стержень без учета их размера; после обучения задание выполняет безошибочно; определена ведущая рука, но согласованность действий рук не выражена; адекватно оценивает результат.
4 балла – ребенок сразу самостоятельно разбирает и собирает пирамидку с учетом размеров колец; определена ведущая рука; имеется четкая согласованность действий обеих рук; заинтересован в конечном результате.
Парные картинки.
Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка зрительного восприятия предметных картинок, понимание жестовой инструкции.
две (четыре) пары предметных картинок.
Перед ребенком кладут две предметные картинки. Точно такая же пара картинок находится в руках взрослого. Психолог указательным жестом соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.
Если ребенок не выполняет задания, то ему показывают, как надо соотносить парные картинки: “Такая у меня, такая же у тебя”, при этом используется указательный жест.
Оценка действий ребенка: принятие задания осуществление выбора, понимание жестовой инструкции, обучаемость результат, отношение к своей деятельности.
1 балл — ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрослого и т.д.
2 балла – ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может; в процессе обучения сличает парные картинки; к оценке своей деятельности безразличен, самостоятельно задание не выполняет.
3 балла – ребенок сразу понимает условия задания; допускает одну ошибку, после обучения действует уверенно; понимает, что конечный результат достигнут.
4 балла – ребенок сразу понял задание и уверенно сличает парные картинки; заинтересован в конечном результате.
Цветные кубики.
Задание направлено на выделение цвета как признака, различение и называние цвета.
цветные кубики – два красных, два желтых (два белых), два зеленых, два синих (четыре цвета).
Перед ребенком ставят два (четыре) цветных кубика и просят показать такой, какой находится в руке взрослого: “Возьми кубик такой, как у меня”. Затем педагог просит показать: “Покажи, где красный, а теперь, где желтый”. Далее предлагают ребенку по очереди назвать цвет каждого кубика: “Назови, какого цвета этот кубик”.
Если ребенок не различает цвета, то педагог обучает его. В тех случаях, когда ребенок различает цвета, но не выделяет по слову, его учат выделять по слову два цвета, повторив при этом название цвета два-три раза.
После обучения снова проверяется самостоятельное выполнение задания.
Оценка действий ребенка: принятие задания, отмечается: сличает ли ребенок цвета, узнает ли их по слову, знает ли название цвета; фиксируется речевое сопровождение, результат, отношение к своей деятельности.
1 балл – ребенок не различает цвета даже после обучения.
2 балла – ребенок сличает два цвета, но не выделяет цвет по слову даже после обучения; безразличен к конечному результату.
3 балла – ребенок сличает и выделяет цвет по слову; проявляет интерес к результату.
4 балла – ребенок сличает цвета, выделяет их по слову, называет основные цвета; заинтересован в конечном результате.
Разрезные картинки.
Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.
две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана
на две (три) части.
Психолог показывает ребенку две или три части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: “Сделай целую картинку”.
В тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, психолог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит ребенка добавить другую. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату, результат.
1 балл – ребенок после обучения действует неадекватно: не пытается соотнести части разрезной картинки друг с другом.
2 балла – ребенок складывает разрезную картинку при помощи взрослого; к конечному результату безразличен, самостоятельно сложить картинку не может.
3 балла – ребенок сразу понимает задание, но складывает картинку при помощи взрослого; после обучения складывает картинку самостоятельно; понимает, что конечный результат положительный.
4 балла – ребенок понимает задание; самостоятельно складывает разрезную картинку; заинтересован в конечном результате.
Конструирование из палочек (“молоточек” или “домик”).
Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умения ребенка действовать по подражанию, показу.
четыре или шесть плоских палочек одного цвета.
Перед ребенком строят из палочек фигуру “молоточек” или “домик” и просят его сделать так же: “Построй, как у меня”.
Если ребенок по показу не может создать “молоточек”, экспериментатор просит выполнить задание по подражанию: “Смотри и делай, как я”. Затем снова предлагают ребенку выполнить задание по образцу.
Оценка действий ребенка: принятие задания, характер действия (по подражанию, показу, образцу), обучаемость, результат, отношение к результату.
1 балл – ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: бросает палочки, кладет их рядом, машет ими; безразличен к результату.
2 балла – ребенок после обучения пытается строить фигуру, но соответствие образцу не достигается; к конечному результату безразличен.
3 балла – ребенок правильно понимает задание, но строит “молоточек” только после подражания действиям взрослого; заинтересован в конечном результате.
4 балла – ребенок правильно выполняет предложенное задание по образцу; заинтересован в конечном результате.
Достань тележку (скользящая тесемка).
Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, умения использовать вспомогательное средство (тесемку).
тележка с кольцом, через кольцо продета тесемка; в другом случае – рядом со скользящей тесемкой – ложная.
Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, до которой он не может дотянуться рукой. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесемки, которые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если ребенок тянет только за один конец тесемки, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесемки и подтянул тележку.
Обучение. Проводится на уровне практических проб самого ребенка.
Оценка действий ребенка. Если ребенок тянет за оба конца, то отмечается высокий уровень выполнения. Если же ребенок тянет сначала за один конец тесемки, то ему надо дать возможность попробовать еще раз, но это уже более низкий уровень выполнения. Взрослый за экраном продевает тесемку через кольцо и, убрав экран, предлагает ребенку достать тележку. Если ребенок не догадывается использовать тесемку, то это оценивается как невыполнение задания, фиксируется также отношение к результату, результат.
1 балл – ребенок не понимает задание; не стремится достичь цели.
2 балла – ребенок пытается достать рукой цель; после нескольких неудачных попыток отказывается от выполнения задания.
3 балла – ребенок пытается достать тележку за один конец тесемки; после двух-трех попыток достигает результата; понимает конечный результат своих действий.
4 балла – ребенок сразу находит правильное решение и выполняет задание; заинтересован в конечном результате.
Нарисуй (дорожку или домик).
Задание направлено на понимание речевой инструкции, выявление уровня предпосылок к предметному рисунку, а также на определение ведущей руки, согласованность действий рук, отношение к результату, результат.
карандаш, бумага.
Ребенку дают лист бумаги и карандаш и просят порисовать: “Нарисуй дорожку”, “Нарисуй домик”.
Обучение не проводится.
Оценка действий ребенка: принятие задачи, отношение к заданию, оценка результата деятельности, понимание речевой инструкции, результат.
Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, предпосылки к предметному рисунку, соответствие рисунка инструкции.
1 балл – ребенок не использует карандаш для черкания по бумаге; ведет себя адекватно заданию; речевую инструкцию не выполняет.
2 балла – у ребенка есть стремление что-то изобразить (черкание); к конечному изображению безразличен; не выделена ведущая рука; нет согласованности действий рук.
3 балла – ребенок понимает инструкцию; пытается нарисовать дорожку, изображая ее многократными прерывистыми линиями без определенного направления; понимает конечный результат своих действий; определена ведущая рука, но нет согласованности действий рук.
4 балла – ребенок выполняет задание соответственно речевой инструкции; заинтересован в конечном результате (в большинстве случаев это прямая непрерывная линия); четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук.
Источник
ТОП 10:
Начиная с 1950-х годов, все больше внимания уделяется обучению умственно отсталых детей. В связи с этим возникла необходимость дифференцировать таких детей на обучаемых и тех, кто способен лишь к приобретению некоторых навыков. Первые могут усваивать простую учебную программу в специальных классах, тогда как у вторых можно лишь развить с помощью специальных занятий (тренинга) бытовые, двигательные и, в весьма ограниченном объеме, речевые навыки. Считается, что детям как первой, так и второй группы полезно, живя дома, посещать занятия в школе. Границы IQ обеих групп заметно перекрывают друг друга, однако у тех, кто способен учиться, IQ в среднем 50, тогда как у способных лишь к приобретению навыков – около 30. В более тяжелых случаях, когда больные не поддаются научению в ходе групповых занятий, необходимы лишь уход и надзор.
Работа с детьми данной категории ведется на основе принципа системности воспитания ребенка, требующего учета сложного характерапсихического развития в онтогенезе, на что впервые было указано Л.С. Выготским. Принцип системности в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в психическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны стать как структура нарушения (система причинно- следственных связей, обусловливающих феноменологию дефекта), так и результаты анализа социальной ситуации развития ребенка. Для понимания системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями интеллекта важными явились результаты исследований А.В.Запорожца, который показал, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам и каждый возрастной период значим для формирования личности ребенка. В каждом возрасте формируются не только такие качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему миру, но и те, которые представляют собой «заделы» набудущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. А.В. Запорожец обосновал концепцию об амплификации детского развития, в ходе которой предусматривается создание определенных условий для обогащения всех основных видов деятельности ребенка, характерных для каждого возрастного периода. Исходя из вышесказанного, очевидно, что системный подход требует, в первую очередь, изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии с более широкими социальными системами – семьей, непосредственным окружением, а затем и дошкольным учреждением. На основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе психолого-медико-педагогического обследования, специи-алисты дают общую оценку уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с появлением выявленных отклонений, определяют пути коррекционного воздействия в целях устранения или ослабления остроты проблемы. Следовательно, изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей практическую основу для разработки стратегии коррекционного воздействия. Изучение ребенка с нарушениями интеллекта осуществляется с помощью определенных методов психолого-педагогической диагностики.
Выбор и последовательность применения методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В обследование важно включить элементы обучения, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов. Необходимо чередовать задания вербального и невербального характера. Задания должны быть направлены на исследование разных форм мышления. При проведении обследования необходимо учитывать следующие показатели:
1) эмоциональная реакция ребенка на обследование;
2) понимание инструкции и цели задания;
3) характер деятельности;
4) реакция на результат работы.
Среди методов психолого-педагогической диагностики умственной отсталости наиболее эффективными являются:
ü беседа;
ü наблюдение;
ü изучение рисунков;
ü экспериментальные методики;
ü тесты.
Метод беседы. Беседа позволяет судить о личностных качествах и поведении ребенка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии.
Чтобы выполнять функции метода диагностики, беседа, несмотря на свою неформальность, должна быть целенаправленной. Вопросы должны быть четкими и понятными. Для исследования умственных способностей ребенка в беседе следует выявить:
► точность представлений ребенка о себе и своем ближайшем окружении;
► характер представлений о времени;
► представления о явлениях природы;
► умение ориентироваться в пространстве;
► запас сведений о родине, важных событиях, понимание прочитанных книг, просмотренных фильмов и т. п.
При использовании метода беседы важно соблюдать педагогический такт.
Метод наблюдения. Наблюдение должно проводиться целенаправленно и сопровождаться фиксацией материалов. Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка, так как в ряде случаев оно является основным методом исследования. Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определенного действия. В ходе производимых ребенком действий также можно наблюдать за эмоциональными реакциями, самостоятельностью, организованностью, стойкостью интереса, координацией движений, состоянием моторики.
Метод изучения рисунков. Рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. Когда ребенку предлагается свободное рисование, умственно отсталые, как правило, затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В случае же рисования по заданию они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Умственно отсталые дети затрудняются объяснить рисунок. Все три вышеописанных метода, помимо диагностических целей, могут быть использованы для установления контакта с умственно отсталым ребенком.
Методы эксперимента. Экспериментальное задание создает ситуацию, в которой актуализируются изучаемые психические процессы. При соблюдении условий обучающего эксперимента этот метод дает возможность не просто дать характеристику изучаемой функции, но сделать прогноз в его развитии и разработать рекомендации для работы с ребенком.
Метод тестов. Определение уровня интеллектуального развития у детей связано с разработкой кратких диагностических испытаний (тестов) и шкал измерения интеллекта, позволяющих количественно описать отдельные интеллектуальные структуры и весь интеллект в целом. Среди них самые известные – это варианты тестов Бине – Термена, Станфорд – Бине, детский тест Д. Векслера, имеющий ряд преимуществ – большее разнообразие заданий и более удобный способ обработки результатов, и др.
Известны также многочисленные модификации и адаптации этих тестов, а также менее успешные попытки построения шкал детского интеллекта. В последние годы такого рода попытки делаются и российскими исследователями. Это адаптированный вариант методики Векслера, разработанный А. Ю. Панасюком, адаптация некоторых заданий из теста Амтхауэра, проведенная 3.Ф. Замбацявичене и др.
Наиболее широко распространен в психодиагностике детей адаптированный детский вариант теста Векслера (WISC). Он включает 12 субтестов с диагностическими заданиями вербального и невербального характера.
Шкала измерения уровня интеллектуального развития была разработана Дэвидом Векслером в 1939 году. Вскоре после создания этот тест стал самым распространенным в США. Объединив в основном уже известные методики, Давид Векслер ввел ограничения по времени и нормативные показатели, то есть среднее значение тестовой оценки для всех детей данного возраста, сделав методику стандартизированной. По тесту Векслера определяются шкальные оценки вербального интеллектуального показателя (ВИП), невербального (НИП), общего интеллектуального показателя (ОИП), а также показатели уровня выполнения каждого субтеста.
Тест удобен тем, что показатели вербального и невербального IQ вычисляются отдельно. Это немаловажно: многие дети, не являясь «говорунами», тем не менее, развиты по возрасту, и тест чувствителен к этому. Сам Векслер определил интеллект, как глобальную способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами.
Тест Векслера разделен на 2 части – в первой части содержатся 6 вербальных субтеста, а во второй – 5 невербальных. Вербальные субтесты заключаются в проведении диагностики понятливости, осведомленности, способности воспроизведения цифровых рядов и нахождения сходства между предметами и изображениями. К невербальным субтестам относятся определение недостающей картинки, сложение фигур, шифровка, сложение фигур. В каждом из тестов содержится от 10 до 30 заданий, сложность которых повышается по мере их выполнения. Каждый из субтестов оценивается в баллах и выносится итоговый результат (шкальные оценки). В процессе подсчета результата детально анализируется каждое выполненное задание, определяется соотношение вербальных и невербальных сторон интеллекта, определяется итоговый уровень IQ. Анализ качественной и количественной оценки выполнения задания позволяют определить брешь в интеллектуальном развитии одной или пары сторон деятельности человека и наметить методы для их устранения. Низкий балл по какому либо из субтестов свидетельствует о нарушении в развитии одной из сторон деятельности человека. Классификация баллов и соответствующих им уровни IQ приведены ниже:
ü 130 баллов и выше – очень высокий уровень IQ
ü 120-129 баллов – высокий уровень IQ
ü 110-119 баллов – нормальный уровень IQ (выше среднего)
ü 90-109 баллов – средний уровень IQ
ü 80-89 баллов – низкий уровень
ü 70-79 баллов – предельная зона (снижение на пограничном уровне)
ü 69 баллов и ниже – умственное отклонение (психическое недоразвитие: среднее недоразвитие 40-45; тяжелое психическое недоразвитие – 25-40; глубокое слабоумие – 0-25).
Тем не менее, достоверно установить IQ ребенка при помощи методики Векслеpа невозможно. Практические детские психологи используют тест Векслера только в случае, если психолог имеет инфоpмацию о личности ребенка, и может перепроверить полученные результаты другими методиками. Результаты же обследования малыша анализиpуются только с качественной стоpоны, поскольку количественный показатель может пpивести к непpавильной оценке состояния детской психики. Как и тест Бине, методика Векслера наилучшим образом определяет лишь серьезное психическое отставание, а посему имеет большое значение в основном для детской психиатрии.
Популярен также тест Бине-Симона, предложенный в 1905 г. французскими психологами А. Бине и Т. Симоном с целью отсева детей (от 3 до 13 лет) недостаточно развитых для обучения в обычной школе. Задачи, входящие в него, подбирались так, чтобы их могли решить 75% детей соответствующего возраста, интеллектуальное развитие которых можно было бы считать нормальным. Как показала практика, тест чувствителен лишь к серьезному отставанию в умственном развитии, выявить же одаренного ребенка с его помощью вряд ли возможно.
Для измерения уровня развития детского интеллекта используются также такие методики, как «Образец и правила» А.Л. Венгера, «Матрицы Равена», «Культурно-свободный тест на интеллект» (CFIT) и многие другие.Культурно-свободный тест на интеллект (CFIT) был изобретен британским психологом Р. Кэттелом в 1958 году. Отличительной особенностью данного теста являлась возможность диагностирования уровня интеллектуального развития человека вне зависимости от влияния факторов окружающей среды. Однако, имея дело с тестами, измеряющими IQ, всегда следует помнить, что совершенных тестов не существует.
Не углубляясь в развернутую критику метода тестов, следует лишь отметить, что результаты тестирования имеют в основном констатирующую, а не объяснительную значимость. К тому же в тестировании детского интеллекта психолога ждет немало «подводных камней». Так, ребенок, выросший с молчаливыми дедушкой и бабушкой, при тестировании покажет крайне низкий результат, однако на деле окажется, что его наглядно-действенное и визуальное мышление просто обгоняет вербальное. Начав читать, ребенок мгновенно наверстает упущенное в речевом развитии. Ведь он уже знает, как устроен мир, осталось лишь выяснить, как все существующее вокруг называется. Имея дело с ребенком 3-6 лет, психолог должен учитывать, насколько малыш мотивирован на выполнение теста (как сильно он хочет проходить тестирование). Низкомотивированный ребенок рассеян, не пытается активно решить задачку. Для повышения мотивации иногда помогает решить с ребенком вместе несколько первых заданий и от души похвалить его за правильные ответы. Это усилит его интерес к тестированию.
Таким образом, длительный опыт применения тестовых обследований привел многих специалистов к выводу, что низкие показатели в интеллектуальных тестах еще не всегда свидетельствуют о плохих способностях испытуемого: часто это означает лишь то, что он не сумел ими воспользоваться. Другими словами, если ребенок не выполнил тестовое задание, необходимо быть очень осторожным с выводом о состоянии его интеллекта и не делать категорических заключений о неспособности выполнить им такое или сходное задание.
Источник