Диагностика аномалий развития ребенка
ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Основные закономерности развития нормального и аномального ребенка одинаковы. Диагностика отклонений в развитии всегда должна носить комплексный, многоплановый, системный характер. Делать заключение о психическом развитии ребенка на основании какого-то единичного проявления (показателя, симптома) было бы ошибочным. Структура имеющегося у ребенка дефекта может быть выявлена и правильно диагностирована только при участии в обследовании ребенка специалистов разного профиля: врача, психолога, дефектолога, логопеда. Такой подход к изучению ребенка позволяет правильно ценить весь симптомо комплекс имеющихся у него отклонений в развитии, дать адекватную оценку клинических, психологических, педагогических и других особенностей его развития. Большую помощь в диагностике, лечении и воспитании детей с отклонениями в развитии оказывают психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК), созданные вместо медико-педагогических комиссий (МПК). В составе ПМПК работают: заведующий, социальный работник образования, психолог, врач-невропатолог, врач-психиатр; дефектологи: олигофрено-педагог, сурдопедагог, логопед, тифлопедагог; медицинская сестра. Эти учреждения призваны решать многоплановые задачи: разрабатывать и осуществлять медико-психолого-педагогическую помощь населению с целью предупреждения отклонений в физическом и психическом развитии детей, своевременно выявлять и комплексно обследовать детей раннего, дошкольного и школьного возраста, выявляя нарушения физического, интеллектуального и эмоционального развития с целью оказания им лечебно-педагогической коррекционной помощи; помогать населению в предупреждении возможных отклонений в психическом и физическом развитии детей; обследовать детей старшего дошкольного возраста с целью выявления их готовности к школьному обучению и определять формы их обучения, разрабатывать индивидуальные рекомендации по лечению, обучению и воспитанию детей; оказывать консультативную помощь родителям, методическую помощь педагогам.
Отбор детей в специальное учреждение и комплектование групп (классов) также проводятся специалистами ПМПК районного уровня и в самом учреждении. При этом специалисты руководствуются следующими принципами: отграничение детей с определенным видом патологии от других групп детей.
Для каждого типа специального учреждения предусмотрены свои особые правила приема. Например, в детский сад для детей с речевыми нарушениями принимаются дети с первично сохранным интеллектом и с нормальным слухом, имеющие только нарушение речи в виде фонетико-фонематического или общего недоразвития речи и в виде заикания.
Следующий принцип отбора – дифференцированное обучение по степени тяжести имеющегося отклонения в развитии (например, глухие и слабослышащие, слепые и слабовидящие).
Третий принцип – возрастной, например, в детский сад для детей с тяжелыми нарушениями речи принимаются дети в возрасте от 2 до 7 лет. В каждую группу зачисляются дети определенного возраста. В старшую группу – от 5 до 6 лет, в подготовительную к школе группу – от 6 до 7 лет.
В каждом специальном образовательном учреждении работает врач, который помогает точнее определить диагноз ребенка, назначает и проводит соответствующее лечение, обеспечивает реализацию специального режима детского учреждения. Ребенок получает необходимую медицинскую терапию в течение всего срока его обучения в специальном образовательном учреждении.
Обследование – важный этап системы специальной помощи ребенку с отклонениями в развитии. Проводиться оно должно комплексно, различными специалистами. К сожалению, существующая практика обследования и консультирования свидетельствует иногда об автономности в диагностической деятельности специалистов. О комплексной диагностике говорится во всех нормативных и методических материалах, но на практике это требование не всегда в полной мере реализуется, а отсутствие комплексного структурного анализа состояния ребенка не может не сказываться негативно на эффективности дальнейшего коррекционного воздействия.
Медицинская диагностика отклонений в развитии у детей включает осмотр ребенка, сбор и анализ анамнестических сведений (желательно, чтобы их давала мать ребенка), оценку соматического, неврологического и психического состояния ребенка. Основное внимание обращается на состояние эмоционального, интеллектуального, психического и речевого развития ребенка. В ряде случаев данные врача дополняются лабораторными исследованиями При обследовании психических функций ребенка обращается внимание на условия его жизни и воспитания, на характер общения. Исследование психических функций всегда предусматривает возрастные особенности развития психики ребенка, ибо каждый возрастной этап развития характеризуется своими особенностями. Оценивается состояние внимания, восприятия, памяти, интеллекта, эмоциональных реакций, регуляции произвольной деятельности ребенка.
Проводится диагностическое наблюдение за игрой ребенка, за его поведением в различных ситуациях. Используется беседа с ребенком и со взрослым о ребенке, проводится обучающий эксперимент.
Обращается внимание на то, как ребенок понимает обращенную к нему речь, как общается сам (речью или с использованием паралингвистических средств общения — мимики, жестов, интонации). В соответствии с возрастными показателями учитывается, как ребенок произносит простые и многосложные слова, правильно ли строит простую и усложненную фразу, понимает ли усложненный текст (текст со скрытым смыслом), может ли сам дать развернутое сообщение, соблюдает ли в речи грамматические связи.
Оценивая общение ребенка, обращается внимание на его активность: может ли ребенок поддерживать речевой контакт, является ли инициатором общения, как отвечает на вопросы, задает ли их сам, знает ли стихи, песни и т.д. Оценивается конструктивная деятельность ребенка: может ли сложить узор или сделать постройку из элементов, действует сам или по подражанию, использует ли помощь в работе, справляется ли с разрезными картинками, проявляет ли ребенок познавательный интерес, может ли удерживать внимание, концентрировать его, распределять, переключать, продуктивна ли деятельность ребенка.
Например, ребенку с нарушением речи разрешают давать жестовый ответ на вопрос, слабослышащему ребенку вопросы задают более громким голосом, ребенку с предполагаемым нарушением восприятия, понимания предлагаются задания не в словесной (вербальной), а в иной (например, жестово-мимической) форме. Характер ответных реакций ребенка на предлагаемые ему ситуации и задания не должен влиять на общую оценку умственного развития ребенка.
Особо затруднено обследование непонимающих и неговорящих детей, детей с нарушенным поведением, со сниженным уровнем мотивации, с повышенной психической истощаемостью (утомляемостью). Наиболее трудны для диагностики близкие по внешнему проявлению состояния, которые являются принципиально различными нарушениями. При внешне сходных проявлениях нарушения могут оказаться разными по структуре, механизмам, по причинам, их вызвавшим, и по прогнозу лечебно-оздоровительного и психолого-педагогического воздействия. На основе комплексной диагностики удается отграничить разные формы отклонений в развитии ребенка и определить характер необходимого воздействия.
Учет возрастных и личностных особенностей ребенка совместными усилиями педагогов и психологов позволяет не только выявить имеющиеся у ребенка проблемы, затруднения, дефекты, но и оценить сохранные стороны личности, потенциальные возможности ребенка и опираться именно на них при отборе содержания и форм воспитания и обучения. Обследование ребенка не может и не должно быть стандартизировано. Его индивидуальная направленность проявляется в отборе заданий, упражнений, видов предлагаемой ребенку работы, языкового и дидактического материала. Индивидуальная направленность проявляется в виде и степени оказываемой ребенку помощи при организации его деятельности и контроле за ней.
Источник
ЕЛЕНА КАЗАКОВА
Понятие о психолого-педагогической диагностике при аномальном развитии
Понятие о психолого-педагогической диагностики при аномальном развитии.
Диагностика умственной отсталости в детском возрасте должна опираться на установление определенной качественной структуры интеллектуального дефекта, центральное положение в котором принадлежит недоразвитию высших сторон, познавательной деятельности, на выявление отставания в психическом развитии ребенка, а так же на отсутствие углубления дефекта и других признаков прогредиентности.
Основными клиническими признаками умственной отсталости являются (Е. М. Мастюкова):
– преобладание тотальной интеллектуальной недостаточности со своеобразной иерархией интеллектуального дефекта, то есть при недоразвитии всех нервно-психических функций имеет место преимущественная стойкая недостаточность абстрактных форм мышления;
– интеллектуальный дефект, который сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Во всех этих сферах имеет место типичная для олигофрении иерархия дефекта, то есть более поздно формирующиеся компоненты произвольности и регуляции всех этих функций остаются недостаточно сформированными;
– недоразвитие познавательной деятельности при умственной отсталости проявляется прежде всего в недостаточности логического мышления, нарушения подвижности психических процессов, инертности обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор;
– замедленный темп мышления и инертность психических процессов, что определяет отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия;
– недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Страдают, прежде всего, все функции отвлечения и обобщения, нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения.
Интеллектуальный дефект отличается стойкостью и при тяжелых формах диагностируется уже на первом году жизни.
Легкая степень интеллектуальной недостаточности у детей чаще распознается к периоду поступления в школу или даже в начальных классах школы, когда обнаруживается, что ребенок не справляется с учебной программой. Подавляющее большинство детей из этой группы при правильном воспитании, обучении и трудоустройстве к 15-20 годам способны настолько социально адаптироваться, что становятся в быту почти неотличимы от нормально развивающихся детей, но это бывает в тех случаях, когда ребенок живет в психологически и социально защищенных условиях. Если жизненная ситуация меняется, и к ребенку или молодому человеку начинают предъявлять требования, не соответствующие его психическим возможностям, наступает дезадаптация. Таких детей и подростков, из общего числа умственно отсталых примерно около 70-75%, и дорога жизни у них складывается по-разному.
Для определения глубины психического недоразвития и качественной характеристики структуры дефекта, помимо основного клинико-психологического метода применяется патопсихологическое обследование, включающее исследование мышления и предпосылок интеллектуальной деятельности (комбинаторной деятельности, памяти, внимания и др.). Важное значение для диагностики имеет педагогическая характеристика, отражающая возможности усвоения школьной программы, а так же особенности личности ребенка.
Анализ психопатологических проявлений дает возможность выделять дополнительные психопатологические синдромы и диагностировать осложненные и атипичные формы умственной отсталости. Диагноз обычно подкрепляется результатами соматического и неврологического обследования и лабораторными методами исследования. При диагностике дифференцированных форм умственной отсталости большое значение приобретает установление определенного сочетания особенностей психопатологических проявлений с характерными сомато-неврологическими симптомами. Для диагностики применяются специальные биологические методы (цитогенетический, биохимический, иммунологический и другие). Для диагностики ряда дифференцированных форм большое значение имеют и другие параклинические и лабораторные исследования (бактериологическое, иммунологическое, биохимическое и другие, которые позволяют диагностировать умственную отсталость, обусловленную токсоплазмом, сифилисом, иммунологической несовместимостью матери и плода, наследственными болезнями обмена и др.
Важным условием дифференциальной диагностики умственной отсталости является анализ динамики психического недоразвития и сопутствующих психических и неврологических нарушений, так как синдром слабоумия может быть одним их клинических проявлений ряда наследственно-дегенеративных заболеваний (туберозный склероз, болезнь Стерджа-Вебера, болезнь Вильсона-Коновалова и другие).
Существует ряд подходов к диагностике нарушений развития. Комплексный подход как один из основных принципов диагностики аномального развития означает требование всестороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка, охватывающей не только интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками и так далее, а так же состояние его зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, историю развития. Сведения о соматическом состоянии ребенка, о состоянии его нервной системы и органов чувств, об условиях и особенностях его развития, о возможной наследственной природе нарушений не менее важны при определении путей обучения ребенка, чем его психологическая характеристика и данные о его знаниях, умениях и навыках.
В обследованиях ребенка в целях диагностикии отбора в специальные школы принимают участие врачи: психоневролог или психиатр, отоларинголог, офтальмолог, хирург-ортопед, педагог-дефектолог, логопед, психолог. Такой состав диагностического комплекса предусматривается «Положением о медико-педагогических комиссиях».
Так же важнейшим положением современного подхода к диагностике аномалий развития в целях отбора детей в специальные школы является принцип целостного системного изучения ребенка. Системный подход, о необходимости применения которого к изучению нарушений развития писал еще Л. С. Выготский и который получил достаточно глубокое развитие в исследованиях его учеников, является сейчас одним из основных в методологии отечественной психологии.
Целостный системный анализ в процессе психологической диагностики предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушений психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии, то есть того, что Л. С. Выготский определял как взаимосвязанную систему дефектов – первичных, вторичных и так далее.
Существенное значение имеют так же принципы динамического изучения ребенка и качественного анализа полученных данных.
Принцип динамического изучения тесно связан с разработкой в отечественной психологии теории психического развития ребенка, в создании которой принимали участие такие ведущие отечественные психологи, как Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие. Для разработки основ психологической диагностики особо важное значение имели 2 положения, сформулированные Л. С. Выготским в русле разработки теории психического развития ребенка.
Одно из них состоит в том, что основные закономерности развития нормального ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, являются общими для обоих случаев. Вместе с тем Л. С. Выготский отметил и существование специфических закономерностей аномального развития, в качестве примера которых указал на затруднения во взаимодействии с окружающими, обнаруживающиеся при всех аномалиях развития. Выводом из этого положения Л. С. Выготского применительно к диагностике нарушений развития является признание важности данных специфических закономерностей, поскольку они могут служить весьма существенными ориентирами (В. И. Лубовский). Опора на знание специфических закономерностей и особенностей, своеобразных для разных категорий аномальных детей, позволяет избежать диагностических ошибок в трудных для дифференциации случаях.
Вторым, важнейшим для психологической диагностики, положением Л. С. Выготского является его концепция о зонах актуального и ближайшего развития. Подлинная реализация принципа динамического изучения предполагает, прежде всего, не только применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого ребенка, но и выявление его потенциальных возможностей, «зоны его ближайшего развития».
Констатирующий эксперимент является вторым важным этапом психолого-педагогической диагностики. С помощью специально подобранных методик, с учетом возраста и предварительных данных, полученных в процессе наблюдения за ребенком при медицинском его обследовании, педагог и психолог проводят специальное обследование. В этом обследовании специалист занимает активную позицию и создает специальные условия для наилучшего обследования и оценки состояния тех или иных психических функций. Чаще всего – это специальная игровая ситуация.
Обследование проводится по четко разработанному плану и включает оценку восприятия, памяти, функции активного внимания, всех видов гнозиса, пространственных представлений, произвольной регуляции деятельности,всех видов мышления: наглядно-образного, действенного, словесно-логического, речевых функций, а так же эмоционально-поведенческой и личностной сферы.
Специально подбираются задания на обследование интеллекта с дифференциацией их на вербальные и невербальные методики. Первые обязательно предполагают речевую активность ребенка. Вторые включают речевую диагностику только в плане понимания инструкций, выполнение же самих заданий основывается на невербальных – перцептивных и моторных способностях.
При оценке уровня сформированности познавательной деятельности выявляется объем знаний и представлений об окружающем с учетом возраста и учета воспитания и окружения ребенка.
При этом, обязательно отмечается уровень понимания обращенной речи. Обследуются функции внимания, памяти, а так же возможность ребенка действовать по подражанию и образцу.
В процессе специальных игровых заданий обследуются уровень развития зрительного восприятия, прежде всего зрительного вычленения формы и умения соотносить ее с формой других предметов; оценивается умение соотносить плоскостную и объемную формы в практических действиях с предметами.Обследуется возможность различения ребенком величины: большой-маленький. Затем ребенку предлагаются матрешки, круглые формочки-вкладки для построения башен. С этой же целью используются всевозможные пирамидки.
Обследуется возможность различения цветов и группировка одинаковых по форме, но разных по цвету предметов, а так же зрительное соотнесение цветов.
Особенно важное значение придается оценке сформированности функций начального обобщения: обследуется возможность группировки предметов по цвету, форме, величине. С помощью специальных игр оценивается уровень сформированности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Особенно важное значение для разработки путей и средств психологической диагностики отклонений в развитии имеют определенные нормативы развития, качественные характеристики возрастных этапов.
Принцип качественного анализа данных, получаемых в процессе психологической диагностики, то есть качественного анализа результатов применения психологических методик, находится в тесной связи с принципом динамического изучения. Этот принцип выдвинут как противопоставление чисто количественному подходу к оценке психологических данных.
Необходимость применения при диагностике многих методик (целого набора, «батареи», причем каждая методика должна содержать несколько однотипных заданий, определяющих диапазон количественных различий, а, во-вторых, неизбежность сочетания количественных и качественных подходов к анализу данных.
Подавляющее большинство случаев качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей. Количественные и качественные различия практически выступают во взаимосвязи. Качественные определяются на основе перехода количества в качество. Практически так и происходит.
Психолого-педагогическая диагностика при аномальном развитии разработана В. И.Лубовским и основывается на следующих принципах:
1. Комплексный подход.
2. Целостный системный анализ.
3. Принцип динамического изучения ребенка.
4. Качественно-количественный анализ.
Источник